国外基础教育评价的新太势主要体现在哪些方面

Answer 1

　　国外基础教育评价的新态势

　　综观当前世界各国教育改革的发展趋势可以发现，教育评价改革呈现出如下发展趋势，这为我国素质教育评价体系的建构提供了重要参照：

　　（一）评价功能由甄别转向发展

　　随着信息技术的发展和网络时代的形成，原有的以传授知识为主的基础教育功能受到极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。配合教育功能的转变，评价的功能也发生了根本性转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。

　　评价功能的这一转变影响着教师评价工作的发展。以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。因此，时代的发展向教育评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。

　　（二）强调质性评价，定性与定量相结合

　　发韧于20世纪初的现代教育评价，从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观、量化为标志。对科学的盲目崇拜，使人觉得量化就是客观、科学的代名词。因而，量化范式下的标准化测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性泯灭于其中。至20世纪60年代后期，人们开始对这种状况进行反思和批判。同时，借助于社会科学研究中的质性研究方法，20世纪70年代起相继出现了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育评论等质性评价模式。80年代，这种变化逐渐影响到实践领域。应该指出的是，质性评价的出现，并不是对量化评价的简单否弃。作为一种新的研究范式，质性研究是对量化研究的一种反思批判和革新，质性评价是为了更逼真地反映教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它整合于自身，在适当的评价内容或场景中使用量化的方式进行评价。

　　（三）注重评定问题的真实性与情境性

　　现代认知心理学研究表明，学生对学习内容的认知和学习与其所发生的情景有密切的联系。因此，现代认知或学习理论强调学习的真实性、情景性，这种趋势反映在评定中。当前，人们越来越倾向于认为，传统评价中那种孤立的问题或测验条目，缺乏与真实生活的相似性，学生在这种测验中所得的分数，对他们未来在真实生活中的表现很少有预见价值。而教育的真正价值，不仅在于学生在学校情景中的表现，更在于学生在非学校情景中的表现，在于学生解决生活中真实问题的能力。因此，要求评定问题的设计要具有真实性、情景性，以便于学生形成对现实生活的领悟力、解释力和创造力，这已成为当今评价改革的一个重要趋势。

　　（四）终结性评价与形成性评价相结合

　　即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对学生是如何获得这些答案却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，导致学生只重结论，忽视过程，不可能使学生养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此，近年来，评价重心逐渐转向关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。同时，只有关注过程，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件，注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合。

　　（五）综合评价并关注个体差异

　　由于现代教育评价走出了甄别的误区，关注学生的实际发展，它就不再是从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评价中的个性化反应。这就是说，评价尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长做出不同形式或内容的解答。

　　在重视学生个别差异的同时，现代教育评价倡导学生在评定中的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军奋战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会生活对人的要求。现代教育评价则鼓励学生之间合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现，对问题解决所做的贡献，也成了评价内容。

　　（六）强调参与与互动，自评与他评相结合

　　即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，包括专业研究人员共同参与的交互过程，这是教育过程逐步民主化、人性化的体现。例如，美国马里兰州对教师的评价体系或指标的建设，学生可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比，成为评价主体中的一员，并加强评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成主动参与、自我反思、自我发展的过程；同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。

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