中国职业教育发展的前景如何？有哪些挑战？

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近日，有报道称中国的工科人才正面临供需错配的困局，尽管2023年工科专业应届毕业生的获聘比例遥遥领先于其他学科，却难掩其“苦学四年企业却没法用”的尴尬现实，引发公众热议和思考：工科教育究竟如何才能培养有效技能？
本文从职业教育的视角对这一问题进行分析。作为工科教育的重要一环，职业教育被赋予为国家工业能力积累提供技能支撑的期待。然而本文指出，中国职业教育的有效技能供给能力饱受质疑：大量企业抱怨职校学生无法适应技能岗位的要求，往往需要二次培训；职业教育的规模扩张也并未缓解中国劳动力市场的“技工荒”问题。
文章指出，原因主要在于职业教育的文凭供给与技能供给之间存在张力。虽然职校毕业生就业率较高，但职校文凭对于他们的社会地位获得效力有限，这种文凭主义意识形态可能会导致职业教育在技能形成上的失效。此外，产业的新技能需求反馈到职业学校技能教育的过程中存在着“时滞”，导致职业教育的技能供给常常滞后于实际技能需求。
作者认为，职业教育体系本身嵌入在社会系统之中，劳动者技能是否有效的标识，除了掌握规范性的理论知识以及获得文凭证书外，更重要的是能够解决生产过程中实际出现的问题。为此，中国职业教育的发展亟需重建“大职业教育主义”观，警惕”文凭通货膨胀“问题，以多元参与主体同步推进教育制度改革与劳资关系制度、社会保护制度乃至宏观产业政策改革等，推动中国早日建成真正的技能型社会。
本文原载《文化纵横》2022年第6期，原题为《如何培养有效技能——对当代中国职业教育的再思考》。仅代表作者本人观点，供诸君参考。
王星 | 如何培养有效技能——对当代中国职业教育的再思考27:13
职业教育是满足现代社会规模化技能需求的核心渠道。在新中国工业化的历程中，工业属性的职业学校和厂办技校为国家工业能力的积累提供了重要技能支撑。当下，国家部署建设技能型社会，将高质量职业教育体系定位为其中的基本制度载体。但目前中国职业教育的高质量发展依然面临诸多挑战，集中体现在两个方面：一方面，虽然职校毕业生就业率较高，但职校文凭对于他们的社会地位获得和阶层流动效力有限，职业教育因此被社会大众视为“二等教育”，并由此催生了普职分流等广泛的社会焦虑；另一方面，职业教育的有效技能供给能力也备受质疑，部分职校技能供给的低质和错配现象并存这一事实，意味着其技能教育过程有待完善。正如《“十四五”职业技能培训规划》中所坦言的，目前我国“职业技能培训的规模质量与建设技能型社会需求仍有差距”。
事实上，如果从全球背景出发加以审视，我们会发现当下中国职业教育体系面临的现实挑战并非新鲜事，相关理论也对此议题有过较为深入的研究。本文尝试以跨学科的视野整合相关理论研究成果，从围绕职业教育截然相反的两种理论判断出发，分析中国职业教育技能供给和文凭供给之困，并回归中国工业化的历史实践，借鉴前辈学人的“大职业教育主义”思想，以探寻中国职业教育高质量发展之路。
▍两种相反的理论判断
众所周知，职业教育的兴起本质上源于现实社会专业化分工的深化与细化，职业教育的旨趣和向往是通过专门教育以训练职业群体、养成职业伦理来解决现代社会的问题。恰如中华职教社创办人黄炎培先生所言：“倡职业教育，为欲解决社会生计问题故。”职业教育之于生计的意义不仅仅体现在“谋生处事”的社会个体层面，更体现在服务社会和国家发展的层面，即所谓“厚生——个体谋生、正德——服务社会、利用——增进国家生产力”。
职业教育到底如何解决社会生计之困呢？核心路径是职业训练。职业教育理论认为，职业训练包括职业陶冶和知能训育两个方面的内容，前者主要是职业理念和职业伦理的培养，后者则聚焦于职业技能的形成。对于职业教育而言，职业陶冶固然重要，但知能训育更为根本。无论是社会期待还是政策定位，一般均将技能形成作为职业教育的底色，职业学校也多围绕技术技能培养这一主轴来组织相关教育行动。那么从实然层面来看，职业教育真的能够促进技能形成吗？换言之，从实业需求的角度来看，以学校为主体场域的职业教育所提供的技能训练是有效的吗？围绕这样的问题，学术界存在着两种完全相反的理论判断。
美国社会学家柯林斯认为，职业教育体系在技能形成上是无用的，而是和其他教育体系一样，属于职业垄断的一种工具。首先，职业学校提供的多是专业领域标准化知识学习，这些规范知识大部分在工作后会忘得一干二净，提高工作绩效的关键技能则是在劳动过程中逐渐学得的。其次，随着技术进步，大部分工作技能完全可以速成而不需要经过长时段的职业教育。柯林斯使用1967年一项针对美国旧金山309家雇用机构的调查数据证明，84%机构的工作经过三个月短暂培训就可以胜任。与此同时，那些经过长时段职业教育的学生就业后却存在着广泛的技能错配情况，即所从事的工作与其所学专业无关的现象比较普遍。在1950~1960年之间，美国教育过剩现象一直在增长，在医学、法学、商学等领域尤其显著。最后，在生产组织方面简化生产流程以减低其技能依赖程度，几乎是所有工业生产创新的共同趋势。柯林斯使用组织理论将生产区分为四种组织类型，即单位生产、大规模生产、分布生产、集中生产。四种类型的组织规模不同，官僚化程度也不同，其对教育所供给的技能需求也会不同，不过正式学校教育总是滞后于不同生产组织的技能需求，且在所有四类生产组织中，教育程度最高的组织最缺乏活力，也最缺乏技术创新的冲动。因此，在柯林斯看来，社会专业化分工背景下，职业教育本质上属于一种职业垄断的工具而非技能形成的载体，通过提供文凭和证书来垄断回报高的职业机会。
职业教育不是技能形成的载体，而是社会分层的关键，这种分层功能在培养工程师的工程学上得到了淋漓尽致的体现。在工业社会，技能劳动者是提供技能服务、促进工业生产的重要专业力量。就此而言，工程师、技术员、技工三个群体虽有技能差异，但并无等级之分。但在现实中，美国通过正规的工程教育建构了一个垂直分化的工程职业结构：一方面依据学校中工程学院的量化成绩（非实践技能）将三个群体区分开来，另一方面工程师群体通过正式学校系统自我建构了工程师文化社群，并利用掌握的专业化权力维护其在工业技能劳动者中的精英地位，强化工业技能岗位上的职业垄断。柯林斯认为，教育领域普遍存在的技术管治意识形态和专业主义崇拜投射到职业教育领域会异化职业教育的经济社会功能，文凭主义导致文凭认证系统膨胀扩张，产生文凭贬值的通货膨胀现象，使技能形成沦为文凭证书获取的副产品。
与柯林斯职业教育无用论的判断完全相反，以皮特·豪、索斯凯斯、波斯梅尔、瑟伦等人为代表的资本主义多样性理论将职业教育体系视为国家技能形成体系的核心制度构件。通过对社会个体提供职业技能教育积累其人力资本，不同类型的职业教育体系能够为不同产业的转型创新提供技能支撑，是塑造国家竞争力的重要制度力量。
通常而言，比较优势是指基于资源禀赋差异而形成的相对优势。对一个国家而言，选择比较优势发展战略实际上是在全球化生产（或贸易）链条中找到适宜自身资源禀赋条件的比较利益。这一模式为一个国家尤其是后进国家融入全球化生产分工体系中提供了渠道，却极易产生一种锁定效应，阻碍后进国家的产业升级和内生性动力形成，将其锁定在产业价值链条的中低端环节。与之相应的是经济高质量发展模式趋同论，即认为所有国家的产业升级在路径上是趋同的——从价值链低端的生产环节走向高端的研发和品牌环节，遂导致一种错误认知，认为生产环节是低端的且需要在产业升级中被摈弃，研发和品牌才是高端的也是产业转型升级需要追求的唯一方向。在这种认知下，科技研发更有优势的高等教育体系吸引了更多的关注，而主要为生产环节供给技能的职业教育体系往往被定位为一种生计教育，其在产业转型升级中的作用鲜见被讨论。那么职业教育体系究竟是如何成为一个国家竞争力重要的比较优势制度的呢？
首先，国家竞争力强弱通常不是体现在基本生产要素禀赋的比较优势上，而更多是取决于产业效率和技术创新。一般认为，从比较优势模式走向竞争优势模式是一个国家强化其竞争力的必由之路，而技术进步及其所催生的产业创新是其中的关键因素。