第1个回答 2022-06-02
佐藤学在《课程与教师》一书中，教师篇开始的第一个章节里，对“教师”这一大家熟悉不过的概念，或者说身份，进行了分析，他的分析令人眼界一开，深刻而实际，显示出他对现实情况的深入思考。
他首先提出“教师”是一个复杂的概念，因为人们对这个概念赋予很多复杂的感情，比如：敬重与轻蔑、憧憬与反抗、共鸣与反感、期待与绝望，等等；这些复杂的感情的来源是因为“教师”身份的二重性而导致的。佐藤学提出了教师是处于多种二元关系中的“中介”，教师是“‘儿童’与‘成人’、‘母性’与‘父性’、‘外行’与‘专家’、‘大众’与‘文人’、‘学习者’与‘教育者’、‘实践家’与‘理论家’、‘艺术家’与‘科学家’、‘百姓’与‘官僚’、‘从属者’与‘掌权者’、‘凡人’与‘圣人’等等二元关系的中介，教师这一角色，无论怎样做出明确的界定，事实上是”中间人”。[i]
教师的这种“中介”角色，使得人们对于他们寄予了多种自相矛盾的期望，加上人们对于学校的作用，乃至教育的意义的混乱和扭曲的认识，导致了人们对于教师的复杂情绪。而处于这种尴尬局面中心的教师本身，无疑对此有深刻的切身的体会。教师也是人，他们对于自己的角色也会感到困惑、迷茫甚至绝望。
教师往往被寄予了高过其能力的期望，家长期望教师给与孩子全面的教育，让孩子学习好，品德好，身体好，而家长自己往往忽视了自身应尽的责任，把自己的那份担子强加了教师的肩上而不自觉；校长期望教师给与学生全面的指导，让学生考试考得好，在校期间不出安全事故，在校外活动时能够竞赛得奖，表演出彩，为校争光，并且还要不影响升学率，而校长往往把自己当成了官员，而不是教师的服务者、领导者，把自己当成了教师的管理者，甚至是老板。校长对于教师还有更多的期望，希望教师不但是教学能手，而且是优秀班主任，还要专业发展，做教育教学科研专家，并且挥舞着教师的职称评定这个大棒来指引教师对自己高标准，严要求。
教师作为一个社会人，生活在这个竞争激烈的社会之中，与其他行业的人一样面临着生活的危机，有着过上幸福生活的种种期望和合理要求。这些都作为教师自己的问题，而被校长、家长们所集体性无意识地忽略了。
教师处于这种四面楚歌的局面中，该如何厘清自己的角色，承担起这些种种的期望，而又能过上幸福的教育生活呢？
佐藤学没有停留在这些表面现象的描述上，他进一步深入地探讨了教师角色的复杂。教师角色的尴尬折射了社会对于教育和学校的复杂情绪。佐藤学是基于日本的国情而加以分析的，我国的情况与日本有相似之处，“整个国民的高学历化和应试体制的深刻化，不仅使得学校和教师的权威急剧丧失，而且使得人们对于在竞争与歧视中疲于奔命的学校与教师的复杂怨恨情绪在潜意识中不断扩大。”[ii]而社会对于教师的混乱认识，通过大众媒体的传播得到了增强。“学校的危机一旦扩大和深化，人们将以更平实的理由说明这种困惑……学校的荒废、儿童的颓丧，难道不是由于应试和管理带来的非人性化的教师的责任么？难道教师不是仗着权威和权力，借‘读书、读书’来压制、窒息儿童么？教师应当以‘心灵教育’为中心，在同儿童的亲密关系之中进行‘人性’的教育。……这些话语，赢得大众的喝彩，在报纸、杂志和电视台大张旗鼓地渲染。大众消费的‘教师’形象就像‘青春剧’和‘校园剧’中登场的热情洋溢的教师形象，然而，现实的教师即便扮演了这种陈腐不堪的角色；即便得到了儿童一时的支撑，但很快会洞察其浅薄的原型，被打入冷宫，也会受到同事乃至大众的轻蔑。不能同儿童一体化的教师将会被敬而远之；而同儿童一体化的教师也将得不到信用。”[iii]
为了分数的教育和为了儿童的教育之间的口水仗打了不是一天的了。每一个家长都希望自己的孩子有一个快乐的童年，同时又能考上重点小学、中学和大学。每个教师都期望自己的学生在学校自由开心地成长，同时又能考出让同事羡慕的成绩。在大家都明白儿童应该有一个幸福的童年，教育应该以儿童为中心，以儿童的兴趣为导向的同时，又不得不面对一个愈来愈深刻明显的现实：应试教育的根深蒂固自然有它实际的道理，甚至是有超出人类理性思考和安排的理由。
“作为‘中间人’的教师的矛盾在教师自身的日常意识中清楚地表现出来。选择教师职业的人们其动机是多种多样的，不过，谁都会共同地意识到教师职业的魅力，是教育这一文化实践的‘创造性’和介入个人人生、为公共福利作出贡献的‘伦理性’（人道性）。这种‘创造性’和‘伦理性’，比之机械反复的工作、谋求私利的工作、细枝末节的工作，具有无比比拟的魅力。……事实上，学校这一场所往往是‘创造性’收到压抑、‘伦理性’受到剥夺的场所。现实的学校是机械反复的场所，是儿童与教师激烈地展开自我中心竞争的场所，是忙于细枝末节的场所。尽管无论哪一个教师或儿童都渴望教育的‘创造性’和‘伦理性’，现实的学校，总是作为压抑、异化、剥夺创造性和伦理性的装置发挥作用的。在这种矛盾的现实中，教师无所适从，不断地形成教师的存在论危机。”[iv]
教师的存在论是基于教师要自己面对这样一个问题：教师究竟是怎样一个角色？我为什么要做教师？
这个问题不同于对于教师角色的“制度论逼问”：教师是怎样一种职业？教师的责任与作用是什么？也不同于常见于各种教师教育书籍的“规范性提问”：教师应当如何？优秀教师应该如何？或另一个角度的“生成性提问”：如何才能成为教师？如何才能成为优秀教师？等等。
身处存在危机中的教师该如何回答这个存在论的问题呢？佐藤学设定了反映教师工作特征的三个概念来深入考察作为“中间人”的教师所体验的经验世界。这三个概念是：回归性、不确定性和无边界性。这三个概念揭示了教师生活的困境，同时又孕育了教师走出存在危机的机遇，孕育了教师从被动的“中间人”走向积极的“介入者”的机遇。
教师工作的“回归性”是来自于一个比喻，就像投出去后又飞回来的飞镖一样，“教师工作的责任‘没有任何归属’，不管怎么高喊‘儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这些批判的标的就像飞镖那样回归，责任最终还是归自己来负。”[v]不管教师面对如何的生活或社会难题，自己终究要站在课堂上面对几十个活生生的生命。这种回归性带给教师的不断沮丧和无法解脱的压力。
作为“中间人”的教师，其工作的“ 不确定性”是明显的特征。相比于其他许多职业，其专业性基于科学的见解或合理技术的确定，教师的工作几乎是由不确定性所支配的，某个优秀教师的课堂策略，到另一个课堂里面未必有效；某个教师的良好教学策略，到另一个教师手里就变得糟糕；在某种语境中合理的教育理论，到另一种情况时可能却是荒谬的。教育的实践是介入当事人的价值生活的，自然与教师的立场相关，从某种立场看是圆满的实践，换一个立场，却可以被全盘否定。这不是谁对谁错的问题，而是与情境相关的不确定性所自然造成的。“教职的‘不确定性’无非是体现了教育实践的语境依存性、价值多元性和理论复杂性。”[vi]因此，生活在这种不确定性中的教师普遍不信任理论，或者追求万能的计划，或者寻求操作性的方法就是基于这种不确定性带来的焦虑所派生出来的心性与行动。
教师工作的“无边界性”揭示了教师工作的另一个重要特征。“医生的工作是通过治愈一种疾病而告终结，律师的工作是随着一个案件的结案而终结，教师的工作则并不是通过一个单元的教学就宣告结束。教师的工作无论在时间、空间上都具有连续不断地扩张的性质，具有‘无边界性’的特征。教师的实践是‘千头万绪’的，惟有教室里的日历和时钟在划分教育教学工作的段落。……这种无边界性带来了教师的职域和责任的无限制的扩大，……也带来了教师日常生活中的繁杂、教职专业的空洞化和职业认同的危机。”[vii]
教师可以在其自己的生活世界和被学校所约束和控制的世界的夹缝中感悟这三个特征，教师在过上一种幸福完整的教育生活之前，首先感受着自己过着一种复杂而尴尬的教育生活。如何超越教师的“中间人”的困境，走向积极的介入教育生活，化被动为主动，似乎并没有什么现成的答案。
教师工作的“回归性”给教师提供了反思自己工作的条件，“立足于同课堂内外的文化活动的循环，形成了60多平方米的课堂里生成的种种具体经验的基础。”[viii]而借助于教师工作的“不确定性”，教师则可以抛开对于所谓确凿的、科学的、正确的教育科学或者教育理论或者名师经验的幻想，从自己的教育实践中找到探究实践，创造实践的道路；而“无边界性”的工作则为教师提出了综合性、统整性和自律性的要求，教师要在以3R（读、写、算）为中心的传统教育内容和以应试为核心的训练教学中，转移到以3C（关爱care、关切concern、关联connection）为中心的教育内容和实践，这是指为他人，尤其是儿童，的幸福操心的关爱，智慧地考察牵涉自己与他人生活的社会事件的关切，和恢复同自然界的和谐关系以及人与人之间和谐关系的关联。而体现这种重构过的教育内容的教师生活，则需要教师从其自己的日常教育实践中，发现和记录自己亲身体验的经验，通过教育叙事探讨其经验的意义，用这种贴近教师生活的叙事来应对教师心灵深处所存在的，平日不察觉或有意忽略的存在论问题。佐藤学为这种方法起了一个名称：“微型叙事”。
当然，这种教育叙事的方法并不能将教师从无数个两难困境中拯救出来，佐藤学自己也意识到“也许，‘微型叙事’的话语与评论不管怎么积累也不足以获得重建体制和计划的原理” ；但是“倘若从（学校）内侧来讨论改革学校与课堂的途径，首先就必须解读‘微型叙事’中所交织的多层的文本。……因为在微型叙事的话语之中，浓缩了教师亲身经验的社会、历史与文化。……正是基于‘微型叙事’的存在论研究这一无限级数的实践，我们才能为新型的教师形象及其实践，提供规范的话语。”[ix]
这里佐藤学也许忘记了在“教师”这一个简单而又多元的概念里面，也许根本就不存在什么规范的话语，通过种种思维的刨析和辩驳，可以使得教师更加清晰地认识到教师角色的复杂性和独特的职业特性，从而更好地意识到自己所处的职业位置和社会价值，意识到自我救赎和自我超越才是唯一地走出两难困境的途径。[1]
[i]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P209页
[ii]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P208页
[iii]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P210页
[iv]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P210页
[v]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P211页
[vi]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P212页
[vii]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P213页
[viii]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P212页
[ix]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P216
他首先提出“教师”是一个复杂的概念，因为人们对这个概念赋予很多复杂的感情，比如：敬重与轻蔑、憧憬与反抗、共鸣与反感、期待与绝望，等等；这些复杂的感情的来源是因为“教师”身份的二重性而导致的。佐藤学提出了教师是处于多种二元关系中的“中介”，教师是“‘儿童’与‘成人’、‘母性’与‘父性’、‘外行’与‘专家’、‘大众’与‘文人’、‘学习者’与‘教育者’、‘实践家’与‘理论家’、‘艺术家’与‘科学家’、‘百姓’与‘官僚’、‘从属者’与‘掌权者’、‘凡人’与‘圣人’等等二元关系的中介，教师这一角色，无论怎样做出明确的界定，事实上是”中间人”。[i]
教师的这种“中介”角色，使得人们对于他们寄予了多种自相矛盾的期望，加上人们对于学校的作用，乃至教育的意义的混乱和扭曲的认识，导致了人们对于教师的复杂情绪。而处于这种尴尬局面中心的教师本身，无疑对此有深刻的切身的体会。教师也是人，他们对于自己的角色也会感到困惑、迷茫甚至绝望。
教师往往被寄予了高过其能力的期望，家长期望教师给与孩子全面的教育，让孩子学习好，品德好，身体好，而家长自己往往忽视了自身应尽的责任，把自己的那份担子强加了教师的肩上而不自觉；校长期望教师给与学生全面的指导，让学生考试考得好，在校期间不出安全事故，在校外活动时能够竞赛得奖，表演出彩，为校争光，并且还要不影响升学率，而校长往往把自己当成了官员，而不是教师的服务者、领导者，把自己当成了教师的管理者，甚至是老板。校长对于教师还有更多的期望，希望教师不但是教学能手，而且是优秀班主任，还要专业发展，做教育教学科研专家，并且挥舞着教师的职称评定这个大棒来指引教师对自己高标准，严要求。
教师作为一个社会人，生活在这个竞争激烈的社会之中，与其他行业的人一样面临着生活的危机，有着过上幸福生活的种种期望和合理要求。这些都作为教师自己的问题，而被校长、家长们所集体性无意识地忽略了。
教师处于这种四面楚歌的局面中，该如何厘清自己的角色，承担起这些种种的期望，而又能过上幸福的教育生活呢？
佐藤学没有停留在这些表面现象的描述上，他进一步深入地探讨了教师角色的复杂。教师角色的尴尬折射了社会对于教育和学校的复杂情绪。佐藤学是基于日本的国情而加以分析的，我国的情况与日本有相似之处，“整个国民的高学历化和应试体制的深刻化，不仅使得学校和教师的权威急剧丧失，而且使得人们对于在竞争与歧视中疲于奔命的学校与教师的复杂怨恨情绪在潜意识中不断扩大。”[ii]而社会对于教师的混乱认识，通过大众媒体的传播得到了增强。“学校的危机一旦扩大和深化，人们将以更平实的理由说明这种困惑……学校的荒废、儿童的颓丧，难道不是由于应试和管理带来的非人性化的教师的责任么？难道教师不是仗着权威和权力，借‘读书、读书’来压制、窒息儿童么？教师应当以‘心灵教育’为中心，在同儿童的亲密关系之中进行‘人性’的教育。……这些话语，赢得大众的喝彩，在报纸、杂志和电视台大张旗鼓地渲染。大众消费的‘教师’形象就像‘青春剧’和‘校园剧’中登场的热情洋溢的教师形象，然而，现实的教师即便扮演了这种陈腐不堪的角色；即便得到了儿童一时的支撑，但很快会洞察其浅薄的原型，被打入冷宫，也会受到同事乃至大众的轻蔑。不能同儿童一体化的教师将会被敬而远之；而同儿童一体化的教师也将得不到信用。”[iii]
为了分数的教育和为了儿童的教育之间的口水仗打了不是一天的了。每一个家长都希望自己的孩子有一个快乐的童年，同时又能考上重点小学、中学和大学。每个教师都期望自己的学生在学校自由开心地成长，同时又能考出让同事羡慕的成绩。在大家都明白儿童应该有一个幸福的童年，教育应该以儿童为中心，以儿童的兴趣为导向的同时，又不得不面对一个愈来愈深刻明显的现实：应试教育的根深蒂固自然有它实际的道理，甚至是有超出人类理性思考和安排的理由。
“作为‘中间人’的教师的矛盾在教师自身的日常意识中清楚地表现出来。选择教师职业的人们其动机是多种多样的，不过，谁都会共同地意识到教师职业的魅力，是教育这一文化实践的‘创造性’和介入个人人生、为公共福利作出贡献的‘伦理性’（人道性）。这种‘创造性’和‘伦理性’，比之机械反复的工作、谋求私利的工作、细枝末节的工作，具有无比比拟的魅力。……事实上，学校这一场所往往是‘创造性’收到压抑、‘伦理性’受到剥夺的场所。现实的学校是机械反复的场所，是儿童与教师激烈地展开自我中心竞争的场所，是忙于细枝末节的场所。尽管无论哪一个教师或儿童都渴望教育的‘创造性’和‘伦理性’，现实的学校，总是作为压抑、异化、剥夺创造性和伦理性的装置发挥作用的。在这种矛盾的现实中，教师无所适从，不断地形成教师的存在论危机。”[iv]
教师的存在论是基于教师要自己面对这样一个问题：教师究竟是怎样一个角色？我为什么要做教师？
这个问题不同于对于教师角色的“制度论逼问”：教师是怎样一种职业？教师的责任与作用是什么？也不同于常见于各种教师教育书籍的“规范性提问”：教师应当如何？优秀教师应该如何？或另一个角度的“生成性提问”：如何才能成为教师？如何才能成为优秀教师？等等。
身处存在危机中的教师该如何回答这个存在论的问题呢？佐藤学设定了反映教师工作特征的三个概念来深入考察作为“中间人”的教师所体验的经验世界。这三个概念是：回归性、不确定性和无边界性。这三个概念揭示了教师生活的困境，同时又孕育了教师走出存在危机的机遇，孕育了教师从被动的“中间人”走向积极的“介入者”的机遇。
教师工作的“回归性”是来自于一个比喻，就像投出去后又飞回来的飞镖一样，“教师工作的责任‘没有任何归属’，不管怎么高喊‘儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这些批判的标的就像飞镖那样回归，责任最终还是归自己来负。”[v]不管教师面对如何的生活或社会难题，自己终究要站在课堂上面对几十个活生生的生命。这种回归性带给教师的不断沮丧和无法解脱的压力。
作为“中间人”的教师，其工作的“ 不确定性”是明显的特征。相比于其他许多职业，其专业性基于科学的见解或合理技术的确定，教师的工作几乎是由不确定性所支配的，某个优秀教师的课堂策略，到另一个课堂里面未必有效；某个教师的良好教学策略，到另一个教师手里就变得糟糕；在某种语境中合理的教育理论，到另一种情况时可能却是荒谬的。教育的实践是介入当事人的价值生活的，自然与教师的立场相关，从某种立场看是圆满的实践，换一个立场，却可以被全盘否定。这不是谁对谁错的问题，而是与情境相关的不确定性所自然造成的。“教职的‘不确定性’无非是体现了教育实践的语境依存性、价值多元性和理论复杂性。”[vi]因此，生活在这种不确定性中的教师普遍不信任理论，或者追求万能的计划，或者寻求操作性的方法就是基于这种不确定性带来的焦虑所派生出来的心性与行动。
教师工作的“无边界性”揭示了教师工作的另一个重要特征。“医生的工作是通过治愈一种疾病而告终结，律师的工作是随着一个案件的结案而终结，教师的工作则并不是通过一个单元的教学就宣告结束。教师的工作无论在时间、空间上都具有连续不断地扩张的性质，具有‘无边界性’的特征。教师的实践是‘千头万绪’的，惟有教室里的日历和时钟在划分教育教学工作的段落。……这种无边界性带来了教师的职域和责任的无限制的扩大，……也带来了教师日常生活中的繁杂、教职专业的空洞化和职业认同的危机。”[vii]
教师可以在其自己的生活世界和被学校所约束和控制的世界的夹缝中感悟这三个特征，教师在过上一种幸福完整的教育生活之前，首先感受着自己过着一种复杂而尴尬的教育生活。如何超越教师的“中间人”的困境，走向积极的介入教育生活，化被动为主动，似乎并没有什么现成的答案。
教师工作的“回归性”给教师提供了反思自己工作的条件，“立足于同课堂内外的文化活动的循环，形成了60多平方米的课堂里生成的种种具体经验的基础。”[viii]而借助于教师工作的“不确定性”，教师则可以抛开对于所谓确凿的、科学的、正确的教育科学或者教育理论或者名师经验的幻想，从自己的教育实践中找到探究实践，创造实践的道路；而“无边界性”的工作则为教师提出了综合性、统整性和自律性的要求，教师要在以3R（读、写、算）为中心的传统教育内容和以应试为核心的训练教学中，转移到以3C（关爱care、关切concern、关联connection）为中心的教育内容和实践，这是指为他人，尤其是儿童，的幸福操心的关爱，智慧地考察牵涉自己与他人生活的社会事件的关切，和恢复同自然界的和谐关系以及人与人之间和谐关系的关联。而体现这种重构过的教育内容的教师生活，则需要教师从其自己的日常教育实践中，发现和记录自己亲身体验的经验，通过教育叙事探讨其经验的意义，用这种贴近教师生活的叙事来应对教师心灵深处所存在的，平日不察觉或有意忽略的存在论问题。佐藤学为这种方法起了一个名称：“微型叙事”。
当然，这种教育叙事的方法并不能将教师从无数个两难困境中拯救出来，佐藤学自己也意识到“也许，‘微型叙事’的话语与评论不管怎么积累也不足以获得重建体制和计划的原理” ；但是“倘若从（学校）内侧来讨论改革学校与课堂的途径，首先就必须解读‘微型叙事’中所交织的多层的文本。……因为在微型叙事的话语之中，浓缩了教师亲身经验的社会、历史与文化。……正是基于‘微型叙事’的存在论研究这一无限级数的实践，我们才能为新型的教师形象及其实践，提供规范的话语。”[ix]
这里佐藤学也许忘记了在“教师”这一个简单而又多元的概念里面，也许根本就不存在什么规范的话语，通过种种思维的刨析和辩驳，可以使得教师更加清晰地认识到教师角色的复杂性和独特的职业特性，从而更好地意识到自己所处的职业位置和社会价值，意识到自我救赎和自我超越才是唯一地走出两难困境的途径。[1]
[i]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P209页
[ii]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P208页
[iii]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P210页
[iv]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P210页
[v]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P211页
[vi]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P212页
[vii]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P213页
[viii]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P212页
[ix]《课程与教师》，佐藤学著，教育科学出版社2003年6月第一版，P216
尴尬的教师——佐藤学谈教师角色的两难困境
佐藤学提出了教师是处于多种二元关系中的“中介”,教师是“‘儿童’与‘成人’、‘母性’与‘父性’、‘外行’与‘专家’、‘大众’与‘文人’、‘学习者’与‘教育者’、‘实践家’与‘理论家’、‘艺术家’与‘科学家’、‘百姓’与‘官僚’、‘从属者’与‘掌权者’、‘凡人’与‘圣人’等等二元关系的...
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