在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。在20世纪之前，思想家们论述教育问题，大都使用的是“教”与“学”这两个词。20 世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。
教育”一词在现代英语中是“education”，在现代法语中“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”。“educare ”是个名词，它是从动词“ educere”转换来的。“educere”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的。前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
教育”一词在现代英语中是“education”，在现代法语中“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”。“educare ”是个名词，它是从动词“ educere”转换来的。“educere”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的。前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
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第1个回答 2013-10-27
“教育”概念的词源学研究
正如英国学者盖列（W.B.GALLIER）所说，“有些概念在本质上错综复杂，必然引起争论，人们经常使用这些概念，但对它们却没有做出令人满意的解释”。[3]教育正是这样一个很多人都能够接触到但是却又难以阐述清楚的概念。从《孟子•尽心上》首次把教育连用，到《中庸》最早对“教育”做出阐释，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不可须臾离也；可离，非道也。”其中“修道”即为教，教育的目的在于发展人的本性，扩充天赋的气质。亚里士多德( Aristotle) 明确指出，我们如果对任何事务, 对政治或其他各问题, 追溯其原始而明白其发生的端绪，我们就可以获得最明朗的认识。[4]如此看来，我们要明白教育究竟是什么，最好的方法就是追其源、溯其始。
肖川和胡乐乐的《“教育”概念的词源考古与现代研究》中首先对中西教育做了简要的介绍，然后从汉语词源学角度对“教”、“育”、“教育”进行了分析，又从英语词源学的角度对“education”这个词进行了解析，接下来又对中西方学者界定教育的多种原因进行了探析。从对“教育”的中西词源学的分析可知，对教育的最初理解和人性假设上的分歧导致了中西在教育理念、方式和方法等上面的根本性差异。西方把教育的本质理解为把儿童内在的天赋、资质、禀赋、能力、智慧、美德等，通过适当的方式、方法、途径、媒介引导出来的一个过程。主张儿童身心自由与和谐发展，儿童的内在天赋和资质通过教育者的积极引导而展现出来并逐渐加强和丰富。而中国将教育的本质理解为在成人的严厉监督、鞭笞与惩罚下，儿童外在于自己的知识、智慧、美德等，表现出文化所希望表现出来的，强调成人的示范和督导作用，亦即教师主导，学生处于不平等的被动地位。
此外作者还列举了中外权威学者和国际教育组织给“教育”下的定义，其中有张栗原在《教育哲学》一书中所阐述的“教育乃是以自然现象、劳动现象及社会现象为其基本的范畴”；《中国教育辞典》（第六版）、《教育大辞书》、《中国大百科全书•教育卷》都把教育分为广义和狭义两种。广义一般泛指能影响人身心发展的种种活动，狭义主要是指有目的、有计划学校教育。这些定义主要是从教育现象、教育者和社会层面出发，将教育视为一种社会活动，突出教育者和社会的地位，忽视了受教育者的地位。西方主要列举了乌申斯基、杜维、桑代克、加里宁、斯普朗格、彼得斯、雅斯贝尔斯的界说。这些学者从不同的角度揭示了教育的某些特点，并且各有所侧重。但相同的都是把教育说成是培养人的活动，能够促进人身心发展。作者还指出了产生林林总总的定义的原因，主要有二：一是因为教育本身是一个内涵丰富的复杂概念，牵涉诸多的因素与条件，具有多种目的目标，可以以多种面貌、形态与内容呈现等等。二是因为定义者的主观信念不同，譬如对理想教育的看法、哲学观或意识形态，对教育目的与功能的看法不同等等。为了解决世界各国对教育的界定与理解上的差别，减少分歧，推动国际交流与合作，联合国教科文组织（UNESCO）先后两次界定教育。1976年《国际教育标准分类》中这样定义教育，“教育”不是广义的一切教育活动，而是有组织、有目的地传授知识的工作。
1997年，该文件对教育定义做了重大修订，“教育是能够导致学习的交流活动。”[6] 1997年的定义标准更加强调师生的互动和沟通，在师生共同构成的“学习共同体”，学生心5态开放、主体凸现、个性张扬，教师与学生一起分享与理解，教育活动同时也成为了教师生命活动、专业成长和自我实现的过程。斯皮泽（Spitzer,L.）曾指出：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”[7]这样的一种界定适应了社会发展的需要，不仅客观、全面、科学，而且具有前瞻性。
正如英国学者盖列（W.B.GALLIER）所说，“有些概念在本质上错综复杂，必然引起争论，人们经常使用这些概念，但对它们却没有做出令人满意的解释”。[3]教育正是这样一个很多人都能够接触到但是却又难以阐述清楚的概念。从《孟子•尽心上》首次把教育连用，到《中庸》最早对“教育”做出阐释，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不可须臾离也；可离，非道也。”其中“修道”即为教，教育的目的在于发展人的本性，扩充天赋的气质。亚里士多德( Aristotle) 明确指出，我们如果对任何事务, 对政治或其他各问题, 追溯其原始而明白其发生的端绪，我们就可以获得最明朗的认识。[4]如此看来，我们要明白教育究竟是什么，最好的方法就是追其源、溯其始。
肖川和胡乐乐的《“教育”概念的词源考古与现代研究》中首先对中西教育做了简要的介绍，然后从汉语词源学角度对“教”、“育”、“教育”进行了分析，又从英语词源学的角度对“education”这个词进行了解析，接下来又对中西方学者界定教育的多种原因进行了探析。从对“教育”的中西词源学的分析可知，对教育的最初理解和人性假设上的分歧导致了中西在教育理念、方式和方法等上面的根本性差异。西方把教育的本质理解为把儿童内在的天赋、资质、禀赋、能力、智慧、美德等，通过适当的方式、方法、途径、媒介引导出来的一个过程。主张儿童身心自由与和谐发展，儿童的内在天赋和资质通过教育者的积极引导而展现出来并逐渐加强和丰富。而中国将教育的本质理解为在成人的严厉监督、鞭笞与惩罚下，儿童外在于自己的知识、智慧、美德等，表现出文化所希望表现出来的，强调成人的示范和督导作用，亦即教师主导，学生处于不平等的被动地位。
此外作者还列举了中外权威学者和国际教育组织给“教育”下的定义，其中有张栗原在《教育哲学》一书中所阐述的“教育乃是以自然现象、劳动现象及社会现象为其基本的范畴”；《中国教育辞典》（第六版）、《教育大辞书》、《中国大百科全书•教育卷》都把教育分为广义和狭义两种。广义一般泛指能影响人身心发展的种种活动，狭义主要是指有目的、有计划学校教育。这些定义主要是从教育现象、教育者和社会层面出发，将教育视为一种社会活动，突出教育者和社会的地位，忽视了受教育者的地位。西方主要列举了乌申斯基、杜维、桑代克、加里宁、斯普朗格、彼得斯、雅斯贝尔斯的界说。这些学者从不同的角度揭示了教育的某些特点，并且各有所侧重。但相同的都是把教育说成是培养人的活动，能够促进人身心发展。作者还指出了产生林林总总的定义的原因，主要有二：一是因为教育本身是一个内涵丰富的复杂概念，牵涉诸多的因素与条件，具有多种目的目标，可以以多种面貌、形态与内容呈现等等。二是因为定义者的主观信念不同，譬如对理想教育的看法、哲学观或意识形态，对教育目的与功能的看法不同等等。为了解决世界各国对教育的界定与理解上的差别，减少分歧，推动国际交流与合作，联合国教科文组织（UNESCO）先后两次界定教育。1976年《国际教育标准分类》中这样定义教育，“教育”不是广义的一切教育活动，而是有组织、有目的地传授知识的工作。
1997年，该文件对教育定义做了重大修订，“教育是能够导致学习的交流活动。”[6] 1997年的定义标准更加强调师生的互动和沟通，在师生共同构成的“学习共同体”，学生心5态开放、主体凸现、个性张扬，教师与学生一起分享与理解，教育活动同时也成为了教师生命活动、专业成长和自我实现的过程。斯皮泽（Spitzer,L.）曾指出：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”[7]这样的一种界定适应了社会发展的需要，不仅客观、全面、科学，而且具有前瞻性。
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