为什么中国古代高等教育不能称之为现代意义上的大学
中国的古代高等教育源远流长，比西方最早的大学早了400多年，一般却认为大学的产生来源于西方，为什么中国古代高等教育不能称之为现代意义上的大学？
最好能从多角度给出分析，谢谢哈。
中国是世界上历史最悠久的国家之一，拥有 3 000多年的太学史，曾经一度是世界上教育最发达的国家。但是中国近代意义的高等教育只有一个多世纪的历史，已经远远落后于世界先进水平。中国的现代高等教育是典型的“后发外生型”，这种教育的现代化并不是直接由传统教育的内部需求自然演变而来的，而是在外力的压迫下强行生成的。中国高等教育源于西方近代的“大学制度”。伴随着19世纪末西方大学制度的传入，以及中国社会近代化进程的开始，中国高等教育从它产生的那一天起也就开始了自己漫长而曲折的近代化征程。近代化是一个多层面的概念，高等教育近代化也一样。中国高等教育，从清末到民国结束，在半个多世纪里，经过一代代学人和政治家的努力，已基本上完成了高等教育“内容层面”和“制度层面”的近代化，但“理念层面”的近代化却相对较少引起人们的注意，更少有专门而系统的论述。事实上，理念层面作为大学发展中的“灵魂层面”，其近代化的实现对大学的发展尤为重要。原因在于：其一，就学理而言，一国高等教育理念近代化的完成与否，标志着该国整个高等教育近代化是否最终完成；其二，就大学发展的实践而言，理念的近代化是大学发展中的一个不可超越的阶段，只有完全实现了内容、制度、理念各个层面的近代化，大学才能得到根本性的发展，这一点已为各国大学发展的事实所证明。中国要实现繁荣富强的梦想，必须走有中国特色的道路；中国的高等教育要想达到世界一流水平，也必须走有中国特色的教育之路。这就要求高等教育处理好传统与移植的关系，使移植的现代化根植于广阔深厚的中国文化传统之中。这一过程将是极其复杂和漫长的。
一、高等教育近代化的要义
今天重提中国高等教育理念的近代化有着历史与现实的双重意义。从历史意义上讲，中国高等教育只有最终完成了理念层面的近代化才标志着中国高等教育近代化的最终完成。从现实意义上讲，中国高等教育理念近代化的完成，是实现中国高等教育大发展的根本途径所在。因为中国目前所采用的高等教育制度是西方的“大学”，而其理念却不是西方的大学自治和学术自由，这样一来，中国大学的进一步发展就受到了天然的限制。借用文化上“体”与“用”两个范畴，可以说，中国高等教育发展的根本性困境在于“体用不合”，改革的出路便在于通过理念的近代化最终实现中国高等教育发展中的“体用不二”。
“近代化”在西文原意中是一个含义比较固定的概念，它有着具体的时限，所以，在西文文本中会有“前近代”与“后近代”之说。而在中文语境下，由于中国传统文化中强调“苟日新、又日新、日日新”，近代化在通常意义上只是一个相对的概念。在社会发展的宏观层面上，它可以泛指社会从一种低级形态向另一种有着质的区别的社会形态的过渡。在这种意义上，人类社会已完成了一次近代化，即从农业社会到工业社会的转变，正在向另一次近代化迈进，即从工业社会向信息社会的转变。我们从这种定义出发，世界高等教育也经历了两次近代化，即从中世纪大学向近代大学的转变，以及从近代大学向现代大学的转变。
中国高等教育是整个中国社会走向近代化的产物。它萌生于中国社会结构发生剧烈变革的清朝末年，而在民国以后获得迅速发展。可以说，中国高等教育所直接起源的是西方的“大学制度”，而不是中国传统意义上的书院和科举。在这种背景下，中国的高等教育“近代化”将在时间和空间两个层面展开。具体表现在：其一，中国高等教育近代化是中国社会近代化的一个不可分割的组成部分；其二，中国近代高等教育作为对传统高等教育的一种背离，其所继承与发展的是西方近代的大学制度，要想使这种外来的大学制度在中国获得很好的发展，近代化是一个不容回避的过程；其三，中国传统高等教育形式的阴影一直存在于中国高等教育发展的整个过程之中，只有经历近代化才能在中国建立起比较“纯粹”的高等教育形式。自清末至今，中国近代高等教育已走过了百年的历程。在这不平凡的一个世纪里，中国高等教育的近代化与世界高等教育近代化的总进程相比，有起点高、起步迟、过程曲折的特点。说其起点高是因为中国高等教育没有经历中世纪大学向近代大学的过渡，而是直接以近代大学为发展基点；说其起步迟是因为中国引入西方近代大学之时，西方国家在很大程度上已完成了从近代大学向现代大学的转变；说其过程曲折是因为中国高等教育近代化是在清末、民国社会极为动荡时期完成的。
二、中外近代高等教育演变的比较
中国高等教育的近代化是比较典型的“后发外生型”，即起步较晚、且由外来因素所诱发。因此，对西方高等教育的借鉴、模仿、融合所导致的发展模式的不断转换，就成为中国高等教育近代化过程中一个突出的特点。
1．近代高等教育发展中的渐变与突变
从世界范围内看，近代高等教育的发展模式大致上可以分为两种：渐变与突变。在总体上，欧美国家（除法国以外）近代高等教育的发展基本上是渐进的，几乎不存在明显的“飞跃”。而在中国、俄国和日本等国近代高等教育的发展进程中，则可以清楚地看到这种“飞跃”。从这个意义上讲，渐变是发达国家近代高等教育发展的基本模式，而突变则是后发展国家近代高等教育演进的主要特点。
欧美国家近代高等教育（特别是近代大学教育）的发展是以中世纪大学为其历史基础的。尽管近代意义上的大学教育、乃至全部高等教育与中世纪大学在一些基本方面存在着显著的差异，但近代的大学教育并不是在摧毁中世纪大学的基础上形成和发展的。事实上，在长达几百年的发展进程中，中世纪大学的一系列制度不但没有被抛弃，反而在近代大学以至整个高等教育中继续发挥着重要的作用。例如，中世纪大学的学院体制、学位制度，都成为近代大学教育制度的重要组成部分。不仅如此，中世纪大学的一些实质性的要素也并没有随着时代的变化被废弃，仍继续作为近代大学的重要精神财富而得到发扬光大。例如，中世纪大学所具有的自治权、大学内部在学术上自由平等的风气等。简言之，欧美近代高等教育的发展过程，在某种程度上可以说是对中世纪大学不断进行变革、更新和改造的过程。欧美近代高等教育应当被认为是中世纪大学或者说是西方高等教育传统的逻辑产物。当然，这并不意味着欧美近代高等教育只是传统的自然延续，也不意味着欧美近代高等教育的发展历程仅仅是一个单纯的量变过程。
与欧美国家显著不同的是，以中国、俄国和日本为代表的后发展国家在其近代高等教育的发展进程中，主要采取了突变的发展模式。这些国家之所以比先发展国家更为迅速地达到近代高等教育发展的基本目标，采用突变的发展模式是其中的一个重要原因。所谓后发展国家的突变模式，主要包括两重含义。第一，近代意义上的大学教育乃至整个高等教育，并不是这些国家传统高等教育自然发展的结果，这些国家在近代先后建立起来的高等教育机构以及高等教育制度，并不是本土文化和教育演进的产物。在这些国家中，高等教育的传统形态与近代模式之间，存在着显著的差异。换言之，在中国高等教育的发展历史中存在着明显的断层，高等教育的古代史与近代史之间有一条明显的界线。这条界线不仅阻挡了古代高等教育向近代的延伸，而且也限制着近代高等教育向古代接受传统的遗产。第二，中国等后发展国家的近代高等教育无论是在基本的制度方面，还是具体的方法上，大多是移植的结果，因而仿佛都是在一夜之间建立起来的，缺少、事实上也不存在一个自然发展的过程。欧美国家经过上百年甚至几百年的发展过程才形成的高等教育制度，在后发展国家则成了一个“新生儿”。
从中国近代高等教育的发展看，这种突变的情形是异常清晰的。中国早在先秦时期就已经形成了高等教育机构。经过几千年的演进，到鸦片战争前，中国传统的高等教育已经完全发育成熟了。但中国近代高等教育的发展却基本上与传统的高等教育没有直接的联系。无论是洋务学堂，还是大学堂，都未与原有的太学、国子监、书院等高等教育机构发生实质性的关系。中国近代的高等教育机构主要是学习西方、借鉴西方高等教育的产物。由于这个原因，中国高等教育的发展历史到近代初期似乎发生了中断，而以京师同文馆和京师大学堂为标志，这个历史过程仿佛突然改变了原有的行进方向，并且以异乎寻常的速度向前伸展。
无论是渐变模式还是突变模式，都是近代高等教育演变历史中出现的具有某种普遍性、甚至必然性的发展模式。它们分别产生于社会发展阶段不同的国家和地区，各自发挥了其应有的作用。因此，决不能对这两种模式进行价值评判，也难以对它们区分优劣高下。应当说，这两种模式是不同社会发展模式在高等教育发展中的必然反映，既不能要求后发展国家重新经历先发展国家花费几百年时间走过的道路，也难以设想先发展国家能以后发展国家那样的速度进行探索。不同的高等教育的发展模式，并不完全是人为选择的结果，而是国际政治环境、国内政治形势以及由此形成的国家发展策略等方面因素综合作用的产物。
2．近代高等教育演变的内源与外源
所谓内源发展，是指一个国家高等教育发展的动力主要来自于内部，来自于该国本身经济、政治、文化以及教育发展所产生的客观需要。所谓外源发展，是指一个国家高等教育发展的动力主要来源于外部，来源于其他国家对该国所施加的某种压力。从总体上讲，欧美国家近代高等教育发展的动力主要来自于本国社会发展所产生的客观需要，而俄国、日本和中国近代高等教育发展的动力则主要来自于外部的政治、经济、军事和文化等方面所施加的压力。当然，这是相对而言的。因为即使在欧美国家，近代高等教育的发展动力也并非总是内在的。法国大革命和拿破仑统治时期，法国高等教育改革的动力就不是完全来自本国社会发展的需要，而在相当大的程度上与来自英国、奥地利和普鲁士等国组成的反法同盟对法国所施加的巨大政治和军事压力有关。同样，德国柏林大学的创建则与法国的入侵直接相关。但与后发展国家相比，欧美国家近代高等教育发展的动力更多、更主要地来自于内部社会发展的需要。近代中国的社会发展和高等教育发展的动力更主要地来自外部所施加的压力。中国的高等教育具有悠久的历史，但中国近代高等教育的改革和发展并不是、或者更准确地说首先不是中国社会内部和中国高等教育自身演进的逻辑结果。促使中国近代高等教育改革和发展的基本动力，首先是由于西方列强对中国的入侵所造成的深重的国家和民族危机。洋务学堂的兴起和后来大学堂的建立，无一不与中国人当时对国际和国内政治、军事形势的认识直接相关。也就是说，中国近代高等教育的改革与发展，并不是主动进行的，而是“被迫”进行的，是入侵的外来列强“强迫”进行的，甚至于其改革和发展的进程也与这种来自外部的巨大压力有关。京师同文馆的建立与中国在外交上的屡遭挫折有关，而各地方创办的洋务学堂从最初的以兵器制造和军事学堂为主，到后来以工业制造学堂为主，以及从洋务学堂到大学堂，这中间的每一次变化，都与近代中国人对西方文化（即“西学”）的认识变化相关。而这实际上又主要与中国人对造成日益深重的国家和民族危机之原因的认识相关。
内源发展和外源发展这两种不同的动力模式，并不是由人的主观意志所决定的，也不是由哪个国家所能选择的。但这种差别对于一个国家近代高等教育发展的影响，却是极为深刻和全面的。欧美国家与俄国、日本和中国近代高等教育发展进程中的一系列差异，与发展的动力来源都是密切联系的。在内源发展型国家中，由于是在较少外部压力的情况下主动开始推进本国高等教育的改革和发展的，因而，这种发展本身便很少具有紧迫性或危机感，相对地说显得从容一些，发展的选择余地更大一些，计划性和连续性也更强一些。而在外源发展型国家中，由于是在巨大的压力下进行近代高等教育的改革和发展的，且所发展的又是与本国原有高等教育几乎完全不同的新式高等教育机构，因而，所能选择的余地和时机极为有限，发展的紧迫性取代了计划性，由此便必然会产生一系列本来可以避免的失误和挫折。
3．近代高等教育演变的下位和上位
与社会变革一样，高等教育的改革与发展也存在着两条基本路线：一条是自下而上的路线，另一条，是自上而下的路线。所谓自下而上，是指近代高等教育的改革与发展首先主要是由大学或其他高等教育机构以及与高等教育有关的社会人士和机构发动、推进的，只是到了一定阶段，国家和政府才加入其中并发挥作用。这种情况主要发生在欧美国家近代高等教育的历史进程中，英国、美国是这方面的典型。在某种意义上，德国也是如此。所谓自上而下，则是指在一些国家中，近代高等教育的改革与发展首先并主要是由国家和政府发动、推进的，政治和行政的力量对这些国家近代高等教育的发展进程发挥了主导作用，大学和其他高等教育机构以及社会机构和人士在本国近代高等教育发展进程中所起的作用基本上是从属性的，也就是说，来自社会的和教育界的各种力量主要是根据国家和政府所制定的有关法律、政策而发挥作用的。当然，这种划分是相对的。在欧美国家近代高等教育的发展进程中，“自下而上”事实上也并不是唯一的路线，法国就是非常典型的采取“自上而下”路线的国家。即使在那些比较典型的采取“自下而上”路线的国家中，“自下而上”也并不是唯一采取的路线，例如美国便是如此。
而在中国、俄国以及日本等后发展国家近代高等教育的发展进程中，来自中央政府（在个别情况下，也来自于地方政府）的推动始终是主要的作用因素。从俄国和日本的情况看，中央政府始终是推进本国高等教育近代发展的唯一动力，中央政府自始至终发挥着主导作用。而在近代中国，情况则要复杂一些。虽然长期以来，中国实行绝对君主制，皇帝和中央政府完全控制着全国的一切权力，但在中国近代高等教育的发展进程中，中央政府并未像俄国和日本那样始终发挥决定性的作用。洋务学堂和大学堂的最初建立，确实得到中央政府的批准，但这些新式高等教育机构的真正发展却主要是由掌握了巨大权力的封疆大吏直接推动的。事实上，在近代中国先后建立的大批新式高等教育机构中，绝大多数是由地方政府兴办、并设在各省的中心城市的。尽管如此，这些事实并不能从根本上改变中国近代高等教育发展所采取的“自上而下”路线这个性质。这是因为，在中国近代高等教育的发展进程中，即使在中央政府的权威有所削弱的情况下，没有任何一种力量能够取代中央政府而在全国范围内推行高等教育的改革和发展。事实上，在中国近代高等教育的发展进程中，每一次重大的变化总是首先由中央政府发动的，中央政府在北京所设立的新式高等教育机构（如京师同文馆、京师大学堂）事实上往往发挥着一种重要的示范作用。另一方面，由教育界或社会机构和人士所主动推行的高等教育改革，往往难以为政府所接受，并作为在全国范围内推行改革的参照。这也就是说，在中国近代高等教育的发展进程中，决策的路线往往是“单行道”，“自上而下”的渠道是较为畅通的，而“自下而上”的渠道则是关闭的。
三、中国高等教育的反思与现实的超越
中国高等教育的近代化是一种典型的“后发外生型”模式，起步较晚且由外来因素所诱发，对西方高等教育的借鉴、模仿、融合所导致的发展模式的不断转变，成为中国高等教育近代化过程中一个突出特点。在短短几十年间，中国的高等教育经历了模仿“泰西”、“以日为师”、“仿德国制”和仿美热潮，在建国后又经历了一段全面仿苏的过程。
1．传统与移植
中国高等教育在起步阶段就向世界先进的教育制度和教育思想学习，非常有利于中国教育的快速发展。通过这种学习，中国仅用了一百年的时间，就确立了相对完备的高教体系，这种速度是世界上少有的。也正是在这种飞速的中国传统文化之外的移植，使中国的高等教育在表面繁荣之下存在许多根本性的问题。最大之一莫过于缺少自己民族的特色，缺少内在的发展动力和潜力。只有把“外发型”模式转变为“内承型”模式，使教育根植于中国宽厚悠久的文化传统基础之上，根据本国经济政治发展的实际情况，有选择、有取舍地借鉴别国先进经验，我国的高等教育才能具有自己的发展轨迹和特色，进而成为世界一流。当今高等教育发展的一个热门话题是高等教育国际化。不可否认，国际化是我国高等教育发展的必然趋势。但是，我们要清醒地认识到，在国际政治经济发展极不平衡、我国仍处于发展劣势的阶段，如果不重视我们自己的民族文化传统，国际化在某种意义上说就是“某国化”。“越是民族的越是世界的”，鲁迅先生的这句警戒之言，深刻地指出要想立足于世界之林，必须有自己的特色。这正是我国高等教育发展的方向所在。
2．大学的理念
从中外近代高等教育演变中可以明晰地看到，西方高等教育的发展始终将大学的理念放在首位，十分强调权力和学术的自由。尽管这种自由是相对而言的，但正是这种相对的自由带来了西方高等教育质的飞跃。
具体地讲，权力和学术的自由指的是大学的自治和学术的自由。大学自治，在西方通常又叫学术自治，是指大学应当独力地决定自身的发展目标和计划，并将其付诸实施。也就是说，大学作为社会法人机构，不受政府、教会或其他任何法人机构的控制或干预。这是西方国家一种古老的高等教育办学理念，最早起源于中世纪大学的行会组织。布鲁贝克认为：“自治是高深学问的最悠久的传统之一。无论它的经费来自私人捐赠，还是国家补助；也不管它的正式批准是靠教皇训令，皇家特许状，还是国家或省的立法条文，学者行会自己管理自己的事情。”哈钦斯也认为“失去了大学自治高等教育就失去了精华”。前近代时期，由于当时统治者忙于“争城掠地”而无暇顾及对大学的控制，使得中国的大学自治得到了较为充分的实现，实践证明也取得了巨大的成功。但从后近代时期直到现代，中央及各级政府却将对大学的引导异变为一种间接的政治控制。中国社会历来有政教合一的传统。回观百年教育史，教育的政治功能仍然极为突出。从一百多年的维新派创办的万木草堂、时务学堂，20世纪初革命派创办的爱国学社、爱国女校等，到中国共产党早期创办的湖南自修大学、上海大学、平民女学、农民运动讲习所，以及延安时期创办的抗日军政大学等，皆是政治教育机关，旨在宣传革命思想，培养革命的领导人才。国民党执政时期实行“党化教育”，我们党执政后也一度确定了“教育工作必须由党来领导”的教育宗旨。
学术自由是西方大学理念中最为经典、最为核心的部分。布鲁贝克认为：“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要塞，永远不能放弃。”在论及西方高等教育的特点时，西方的学者和管理者们无一例外地选择了学术自由。我们天天在提学术自由，但其更能表达的是什么并不清楚，我想更多的是一种呼吁和期待，也许更是一种无奈。展望未来，中国高等教育理念近代化的路是曲折而又漫长的。由于“高校自主办学”与“大学自治、学术自由”有着质的区别，从而造成了中国大学在发展中，大学制度与理念其相适性会较差，进而会影响中国大学的进一步发展。
教育作为一种上层建筑必然受社会的政治、经济条件所制约，并服务于经济和政治的发展。但是，教育并不是社会政治经济的附属物，它有自身的发展规律。对于教育领导部门来说，它不能忽视教育发展的独立性，而对于高等教育自身来说则要加强教育的批判功能，“通过不断分析社会经济文化和政治趋势，增强批判功能和前瞻功能并成为预测、警报和预防的中心”。这正是我国高等教育应该着重发展的。在中国高等教育近代化的后续历程中，我们衷心希望中国高等教育理念能出现回归，能重新回到“大学自治、学术自由”的轨道上来。唯有如此，才能实现中国大学理念与大学制度的相匹配；只有大学理念与大学制度达到了相匹配，中国大学才能获得根本性的发展和对现实的超越。
一、高等教育近代化的要义
今天重提中国高等教育理念的近代化有着历史与现实的双重意义。从历史意义上讲，中国高等教育只有最终完成了理念层面的近代化才标志着中国高等教育近代化的最终完成。从现实意义上讲，中国高等教育理念近代化的完成，是实现中国高等教育大发展的根本途径所在。因为中国目前所采用的高等教育制度是西方的“大学”，而其理念却不是西方的大学自治和学术自由，这样一来，中国大学的进一步发展就受到了天然的限制。借用文化上“体”与“用”两个范畴，可以说，中国高等教育发展的根本性困境在于“体用不合”，改革的出路便在于通过理念的近代化最终实现中国高等教育发展中的“体用不二”。
“近代化”在西文原意中是一个含义比较固定的概念，它有着具体的时限，所以，在西文文本中会有“前近代”与“后近代”之说。而在中文语境下，由于中国传统文化中强调“苟日新、又日新、日日新”，近代化在通常意义上只是一个相对的概念。在社会发展的宏观层面上，它可以泛指社会从一种低级形态向另一种有着质的区别的社会形态的过渡。在这种意义上，人类社会已完成了一次近代化，即从农业社会到工业社会的转变，正在向另一次近代化迈进，即从工业社会向信息社会的转变。我们从这种定义出发，世界高等教育也经历了两次近代化，即从中世纪大学向近代大学的转变，以及从近代大学向现代大学的转变。
中国高等教育是整个中国社会走向近代化的产物。它萌生于中国社会结构发生剧烈变革的清朝末年，而在民国以后获得迅速发展。可以说，中国高等教育所直接起源的是西方的“大学制度”，而不是中国传统意义上的书院和科举。在这种背景下，中国的高等教育“近代化”将在时间和空间两个层面展开。具体表现在：其一，中国高等教育近代化是中国社会近代化的一个不可分割的组成部分；其二，中国近代高等教育作为对传统高等教育的一种背离，其所继承与发展的是西方近代的大学制度，要想使这种外来的大学制度在中国获得很好的发展，近代化是一个不容回避的过程；其三，中国传统高等教育形式的阴影一直存在于中国高等教育发展的整个过程之中，只有经历近代化才能在中国建立起比较“纯粹”的高等教育形式。自清末至今，中国近代高等教育已走过了百年的历程。在这不平凡的一个世纪里，中国高等教育的近代化与世界高等教育近代化的总进程相比，有起点高、起步迟、过程曲折的特点。说其起点高是因为中国高等教育没有经历中世纪大学向近代大学的过渡，而是直接以近代大学为发展基点；说其起步迟是因为中国引入西方近代大学之时，西方国家在很大程度上已完成了从近代大学向现代大学的转变；说其过程曲折是因为中国高等教育近代化是在清末、民国社会极为动荡时期完成的。
二、中外近代高等教育演变的比较
中国高等教育的近代化是比较典型的“后发外生型”，即起步较晚、且由外来因素所诱发。因此，对西方高等教育的借鉴、模仿、融合所导致的发展模式的不断转换，就成为中国高等教育近代化过程中一个突出的特点。
1．近代高等教育发展中的渐变与突变
从世界范围内看，近代高等教育的发展模式大致上可以分为两种：渐变与突变。在总体上，欧美国家（除法国以外）近代高等教育的发展基本上是渐进的，几乎不存在明显的“飞跃”。而在中国、俄国和日本等国近代高等教育的发展进程中，则可以清楚地看到这种“飞跃”。从这个意义上讲，渐变是发达国家近代高等教育发展的基本模式，而突变则是后发展国家近代高等教育演进的主要特点。
欧美国家近代高等教育（特别是近代大学教育）的发展是以中世纪大学为其历史基础的。尽管近代意义上的大学教育、乃至全部高等教育与中世纪大学在一些基本方面存在着显著的差异，但近代的大学教育并不是在摧毁中世纪大学的基础上形成和发展的。事实上，在长达几百年的发展进程中，中世纪大学的一系列制度不但没有被抛弃，反而在近代大学以至整个高等教育中继续发挥着重要的作用。例如，中世纪大学的学院体制、学位制度，都成为近代大学教育制度的重要组成部分。不仅如此，中世纪大学的一些实质性的要素也并没有随着时代的变化被废弃，仍继续作为近代大学的重要精神财富而得到发扬光大。例如，中世纪大学所具有的自治权、大学内部在学术上自由平等的风气等。简言之，欧美近代高等教育的发展过程，在某种程度上可以说是对中世纪大学不断进行变革、更新和改造的过程。欧美近代高等教育应当被认为是中世纪大学或者说是西方高等教育传统的逻辑产物。当然，这并不意味着欧美近代高等教育只是传统的自然延续，也不意味着欧美近代高等教育的发展历程仅仅是一个单纯的量变过程。
与欧美国家显著不同的是，以中国、俄国和日本为代表的后发展国家在其近代高等教育的发展进程中，主要采取了突变的发展模式。这些国家之所以比先发展国家更为迅速地达到近代高等教育发展的基本目标，采用突变的发展模式是其中的一个重要原因。所谓后发展国家的突变模式，主要包括两重含义。第一，近代意义上的大学教育乃至整个高等教育，并不是这些国家传统高等教育自然发展的结果，这些国家在近代先后建立起来的高等教育机构以及高等教育制度，并不是本土文化和教育演进的产物。在这些国家中，高等教育的传统形态与近代模式之间，存在着显著的差异。换言之，在中国高等教育的发展历史中存在着明显的断层，高等教育的古代史与近代史之间有一条明显的界线。这条界线不仅阻挡了古代高等教育向近代的延伸，而且也限制着近代高等教育向古代接受传统的遗产。第二，中国等后发展国家的近代高等教育无论是在基本的制度方面，还是具体的方法上，大多是移植的结果，因而仿佛都是在一夜之间建立起来的，缺少、事实上也不存在一个自然发展的过程。欧美国家经过上百年甚至几百年的发展过程才形成的高等教育制度，在后发展国家则成了一个“新生儿”。
从中国近代高等教育的发展看，这种突变的情形是异常清晰的。中国早在先秦时期就已经形成了高等教育机构。经过几千年的演进，到鸦片战争前，中国传统的高等教育已经完全发育成熟了。但中国近代高等教育的发展却基本上与传统的高等教育没有直接的联系。无论是洋务学堂，还是大学堂，都未与原有的太学、国子监、书院等高等教育机构发生实质性的关系。中国近代的高等教育机构主要是学习西方、借鉴西方高等教育的产物。由于这个原因，中国高等教育的发展历史到近代初期似乎发生了中断，而以京师同文馆和京师大学堂为标志，这个历史过程仿佛突然改变了原有的行进方向，并且以异乎寻常的速度向前伸展。
无论是渐变模式还是突变模式，都是近代高等教育演变历史中出现的具有某种普遍性、甚至必然性的发展模式。它们分别产生于社会发展阶段不同的国家和地区，各自发挥了其应有的作用。因此，决不能对这两种模式进行价值评判，也难以对它们区分优劣高下。应当说，这两种模式是不同社会发展模式在高等教育发展中的必然反映，既不能要求后发展国家重新经历先发展国家花费几百年时间走过的道路，也难以设想先发展国家能以后发展国家那样的速度进行探索。不同的高等教育的发展模式，并不完全是人为选择的结果，而是国际政治环境、国内政治形势以及由此形成的国家发展策略等方面因素综合作用的产物。
2．近代高等教育演变的内源与外源
所谓内源发展，是指一个国家高等教育发展的动力主要来自于内部，来自于该国本身经济、政治、文化以及教育发展所产生的客观需要。所谓外源发展，是指一个国家高等教育发展的动力主要来源于外部，来源于其他国家对该国所施加的某种压力。从总体上讲，欧美国家近代高等教育发展的动力主要来自于本国社会发展所产生的客观需要，而俄国、日本和中国近代高等教育发展的动力则主要来自于外部的政治、经济、军事和文化等方面所施加的压力。当然，这是相对而言的。因为即使在欧美国家，近代高等教育的发展动力也并非总是内在的。法国大革命和拿破仑统治时期，法国高等教育改革的动力就不是完全来自本国社会发展的需要，而在相当大的程度上与来自英国、奥地利和普鲁士等国组成的反法同盟对法国所施加的巨大政治和军事压力有关。同样，德国柏林大学的创建则与法国的入侵直接相关。但与后发展国家相比，欧美国家近代高等教育发展的动力更多、更主要地来自于内部社会发展的需要。近代中国的社会发展和高等教育发展的动力更主要地来自外部所施加的压力。中国的高等教育具有悠久的历史，但中国近代高等教育的改革和发展并不是、或者更准确地说首先不是中国社会内部和中国高等教育自身演进的逻辑结果。促使中国近代高等教育改革和发展的基本动力，首先是由于西方列强对中国的入侵所造成的深重的国家和民族危机。洋务学堂的兴起和后来大学堂的建立，无一不与中国人当时对国际和国内政治、军事形势的认识直接相关。也就是说，中国近代高等教育的改革与发展，并不是主动进行的，而是“被迫”进行的，是入侵的外来列强“强迫”进行的，甚至于其改革和发展的进程也与这种来自外部的巨大压力有关。京师同文馆的建立与中国在外交上的屡遭挫折有关，而各地方创办的洋务学堂从最初的以兵器制造和军事学堂为主，到后来以工业制造学堂为主，以及从洋务学堂到大学堂，这中间的每一次变化，都与近代中国人对西方文化（即“西学”）的认识变化相关。而这实际上又主要与中国人对造成日益深重的国家和民族危机之原因的认识相关。
内源发展和外源发展这两种不同的动力模式，并不是由人的主观意志所决定的，也不是由哪个国家所能选择的。但这种差别对于一个国家近代高等教育发展的影响，却是极为深刻和全面的。欧美国家与俄国、日本和中国近代高等教育发展进程中的一系列差异，与发展的动力来源都是密切联系的。在内源发展型国家中，由于是在较少外部压力的情况下主动开始推进本国高等教育的改革和发展的，因而，这种发展本身便很少具有紧迫性或危机感，相对地说显得从容一些，发展的选择余地更大一些，计划性和连续性也更强一些。而在外源发展型国家中，由于是在巨大的压力下进行近代高等教育的改革和发展的，且所发展的又是与本国原有高等教育几乎完全不同的新式高等教育机构，因而，所能选择的余地和时机极为有限，发展的紧迫性取代了计划性，由此便必然会产生一系列本来可以避免的失误和挫折。
3．近代高等教育演变的下位和上位
与社会变革一样，高等教育的改革与发展也存在着两条基本路线：一条是自下而上的路线，另一条，是自上而下的路线。所谓自下而上，是指近代高等教育的改革与发展首先主要是由大学或其他高等教育机构以及与高等教育有关的社会人士和机构发动、推进的，只是到了一定阶段，国家和政府才加入其中并发挥作用。这种情况主要发生在欧美国家近代高等教育的历史进程中，英国、美国是这方面的典型。在某种意义上，德国也是如此。所谓自上而下，则是指在一些国家中，近代高等教育的改革与发展首先并主要是由国家和政府发动、推进的，政治和行政的力量对这些国家近代高等教育的发展进程发挥了主导作用，大学和其他高等教育机构以及社会机构和人士在本国近代高等教育发展进程中所起的作用基本上是从属性的，也就是说，来自社会的和教育界的各种力量主要是根据国家和政府所制定的有关法律、政策而发挥作用的。当然，这种划分是相对的。在欧美国家近代高等教育的发展进程中，“自下而上”事实上也并不是唯一的路线，法国就是非常典型的采取“自上而下”路线的国家。即使在那些比较典型的采取“自下而上”路线的国家中，“自下而上”也并不是唯一采取的路线，例如美国便是如此。
而在中国、俄国以及日本等后发展国家近代高等教育的发展进程中，来自中央政府（在个别情况下，也来自于地方政府）的推动始终是主要的作用因素。从俄国和日本的情况看，中央政府始终是推进本国高等教育近代发展的唯一动力，中央政府自始至终发挥着主导作用。而在近代中国，情况则要复杂一些。虽然长期以来，中国实行绝对君主制，皇帝和中央政府完全控制着全国的一切权力，但在中国近代高等教育的发展进程中，中央政府并未像俄国和日本那样始终发挥决定性的作用。洋务学堂和大学堂的最初建立，确实得到中央政府的批准，但这些新式高等教育机构的真正发展却主要是由掌握了巨大权力的封疆大吏直接推动的。事实上，在近代中国先后建立的大批新式高等教育机构中，绝大多数是由地方政府兴办、并设在各省的中心城市的。尽管如此，这些事实并不能从根本上改变中国近代高等教育发展所采取的“自上而下”路线这个性质。这是因为，在中国近代高等教育的发展进程中，即使在中央政府的权威有所削弱的情况下，没有任何一种力量能够取代中央政府而在全国范围内推行高等教育的改革和发展。事实上，在中国近代高等教育的发展进程中，每一次重大的变化总是首先由中央政府发动的，中央政府在北京所设立的新式高等教育机构（如京师同文馆、京师大学堂）事实上往往发挥着一种重要的示范作用。另一方面，由教育界或社会机构和人士所主动推行的高等教育改革，往往难以为政府所接受，并作为在全国范围内推行改革的参照。这也就是说，在中国近代高等教育的发展进程中，决策的路线往往是“单行道”，“自上而下”的渠道是较为畅通的，而“自下而上”的渠道则是关闭的。
三、中国高等教育的反思与现实的超越
中国高等教育的近代化是一种典型的“后发外生型”模式，起步较晚且由外来因素所诱发，对西方高等教育的借鉴、模仿、融合所导致的发展模式的不断转变，成为中国高等教育近代化过程中一个突出特点。在短短几十年间，中国的高等教育经历了模仿“泰西”、“以日为师”、“仿德国制”和仿美热潮，在建国后又经历了一段全面仿苏的过程。
1．传统与移植
中国高等教育在起步阶段就向世界先进的教育制度和教育思想学习，非常有利于中国教育的快速发展。通过这种学习，中国仅用了一百年的时间，就确立了相对完备的高教体系，这种速度是世界上少有的。也正是在这种飞速的中国传统文化之外的移植，使中国的高等教育在表面繁荣之下存在许多根本性的问题。最大之一莫过于缺少自己民族的特色，缺少内在的发展动力和潜力。只有把“外发型”模式转变为“内承型”模式，使教育根植于中国宽厚悠久的文化传统基础之上，根据本国经济政治发展的实际情况，有选择、有取舍地借鉴别国先进经验，我国的高等教育才能具有自己的发展轨迹和特色，进而成为世界一流。当今高等教育发展的一个热门话题是高等教育国际化。不可否认，国际化是我国高等教育发展的必然趋势。但是，我们要清醒地认识到，在国际政治经济发展极不平衡、我国仍处于发展劣势的阶段，如果不重视我们自己的民族文化传统，国际化在某种意义上说就是“某国化”。“越是民族的越是世界的”，鲁迅先生的这句警戒之言，深刻地指出要想立足于世界之林，必须有自己的特色。这正是我国高等教育发展的方向所在。
2．大学的理念
从中外近代高等教育演变中可以明晰地看到，西方高等教育的发展始终将大学的理念放在首位，十分强调权力和学术的自由。尽管这种自由是相对而言的，但正是这种相对的自由带来了西方高等教育质的飞跃。
具体地讲，权力和学术的自由指的是大学的自治和学术的自由。大学自治，在西方通常又叫学术自治，是指大学应当独力地决定自身的发展目标和计划，并将其付诸实施。也就是说，大学作为社会法人机构，不受政府、教会或其他任何法人机构的控制或干预。这是西方国家一种古老的高等教育办学理念，最早起源于中世纪大学的行会组织。布鲁贝克认为：“自治是高深学问的最悠久的传统之一。无论它的经费来自私人捐赠，还是国家补助；也不管它的正式批准是靠教皇训令，皇家特许状，还是国家或省的立法条文，学者行会自己管理自己的事情。”哈钦斯也认为“失去了大学自治高等教育就失去了精华”。前近代时期，由于当时统治者忙于“争城掠地”而无暇顾及对大学的控制，使得中国的大学自治得到了较为充分的实现，实践证明也取得了巨大的成功。但从后近代时期直到现代，中央及各级政府却将对大学的引导异变为一种间接的政治控制。中国社会历来有政教合一的传统。回观百年教育史，教育的政治功能仍然极为突出。从一百多年的维新派创办的万木草堂、时务学堂，20世纪初革命派创办的爱国学社、爱国女校等，到中国共产党早期创办的湖南自修大学、上海大学、平民女学、农民运动讲习所，以及延安时期创办的抗日军政大学等，皆是政治教育机关，旨在宣传革命思想，培养革命的领导人才。国民党执政时期实行“党化教育”，我们党执政后也一度确定了“教育工作必须由党来领导”的教育宗旨。
学术自由是西方大学理念中最为经典、最为核心的部分。布鲁贝克认为：“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要塞，永远不能放弃。”在论及西方高等教育的特点时，西方的学者和管理者们无一例外地选择了学术自由。我们天天在提学术自由，但其更能表达的是什么并不清楚，我想更多的是一种呼吁和期待，也许更是一种无奈。展望未来，中国高等教育理念近代化的路是曲折而又漫长的。由于“高校自主办学”与“大学自治、学术自由”有着质的区别，从而造成了中国大学在发展中，大学制度与理念其相适性会较差，进而会影响中国大学的进一步发展。
教育作为一种上层建筑必然受社会的政治、经济条件所制约，并服务于经济和政治的发展。但是，教育并不是社会政治经济的附属物，它有自身的发展规律。对于教育领导部门来说，它不能忽视教育发展的独立性，而对于高等教育自身来说则要加强教育的批判功能，“通过不断分析社会经济文化和政治趋势，增强批判功能和前瞻功能并成为预测、警报和预防的中心”。这正是我国高等教育应该着重发展的。在中国高等教育近代化的后续历程中，我们衷心希望中国高等教育理念能出现回归，能重新回到“大学自治、学术自由”的轨道上来。唯有如此，才能实现中国大学理念与大学制度的相匹配；只有大学理念与大学制度达到了相匹配，中国大学才能获得根本性的发展和对现实的超越。
温馨提示：内容为网友见解，仅供参考
第1个回答 推荐于2016-10-02
理解中国古代高等教育不能称之为现代意义上的大学，需要从古代太学与现代大学进行比较，才能理解古代太学不是现代大学：
一、古代太学与中世纪大学的发端及在各自社会结构中的功能
经秦统一中国，推行“禁私学，以吏为师”与“皇权至上主义”的政策，至汉武帝采取董仲舒的建议，以“罢黜百家，独尊儒术”为基本策略，中国就此成为政教合一的国家，宗法制成为政治结构的根本特征。
汉初的官僚基本上来源于世袭、捐资及察举，这种人才选拔制度造成官僚结构的混乱和素质的低下。因此，董仲舒在《对贤良策》中提出“养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。”他不仅把太学看作是培养人才的场所，而且也把它作为推行教化的手段及官僚选拔的基地。汉武帝接受董仲舒的建议，并批准丞相公孙弘提出的创立博士弟子员制度的建议。“为博士置弟子，既得崇化于乡党，又以奖励贤材之人。故教化之行也，建首善自京师始，由内及外。”为博士设置博士弟子员（即太学学生），是中央官学——太学正式成立的标志。
公孙弘为太学学生的待遇与入学资格制订了具体办法：“为博士官置弟子五十人，复其身。择民年十八以上仪状端正者，补博士弟子。郡国县官有好文学，敬长上，肃政教，顺乡里，出入不悖所闻，令相长丞上属所二千石。二千石谨察可者，常与计偕，诣太常，得受业如弟子。”以官方文件的形式确定了太学的建立。
太学的学习内容以传授儒家经典为主，并要求“一岁皆辄课，能通一艺以上，补文学掌故缺；其高第可以为郎中。”太学学生学习一年，精通一经就可以入仕的规定，使得政府直接控制了受教育者的政治前途，并就此确立了我国古代高等教育两千年不变的性质——培养国家后备官僚。太学成为官僚体系的附属机构，这种权力本位教育以所谓的“学而优则仕”，使我国古代高等教育机构成为依附于政治的组织形式。
与太学相比，欧洲中世纪大学产生的内驱力是由欧洲社会的复兴、城市的发展、西方社会专门教育机构的缺失及“哥利亚德”型知识分子群体的出现构成的。当时经济与社会结构的变化引发社会对大批专业人员的需求，同时教会也需要补充教职人员，这种特殊的国家与教会同时发展的社会模式，使得培养训练专业人员的教学机构得以兴起。中世纪大学的基本目的是职业训练。法律、医药、神学和文艺等都需要有能力的和受过学校教育的人，而大学正是提供这种经过很多训练的人的地方，它的成果也是城市和教会需要的。
社会、政治、经济、文化的原因使发端于12世纪的欧洲中世纪大学成为具有行会性质的社团组织。行会是中世纪欧洲城市的特有产物，10世纪后欧洲的城市是一个独立的地域共同体，具有完善分工的各种行政机构，是在国家实际上尚不存在的环境中自发兴旺起来的，从一开始就具有强烈的独立性，市民拥有高度的自主意识，而行会也是相对独立的经济共同体。
Universitas一词的本意是指一个具有某种一体性的社团，包括各种行业——手工业工人、商人等的行会。它们的设立是为了保护市场、决定职业标准以及寻找其他有利的事，具有自发性、自治性和自卫性的特点。据记载，当时大量的行会遍布各个城市，法兰克福有137个行会，纽伦堡有96个，巴黎有101个行会的章程。中世纪晚期，学生和学者逐渐发展为一个职业阶层——知识分子阶层，于是有了组成行会的需要。Universitas也就成了大学的指称。大学是知识分子的行会，是拥有文科以及一个更多从事法律、医学和神学课程的教学人员机构。
行会从其诞生之日起，既承担着社会的责任，同时也享有在此基础上的权力。它是自发产生的一种社会调适系统。由于大学早期等同于行会，所以它也就获得了各色行会都多少具备的特权，其中大学最主要的特权是“法权自治、罢课和分离独立的权利及独揽大学学位授予的权利。”大学以这些特权为基础构建了大学自治的组织特征并形成了学术自由的传统。
综上所述，中国古代太学直接置于政府掌管之下，国家利用教育控制了学术的发展方向。太学成为后备官僚的养成之所，它的创办是以教化的推行与官僚的选拔为旨归的，儒家创始人孔子提出“学也，禄在其中矣”使得“读书做官”的世俗观念与“内圣外王”的理想主义紧密相连。“学而优则仕”成为世代读书人毕生追求的人生目标和价值取向。在这种价值取向的导引下，权力本位教育自动地凌驾于整个教育系统之上，凸显了教育的政治功能。而作为具有行会特征的中世纪大学，是在“上帝的事归上帝，恺撒的事归恺撒”的二元抗衡机制下发展起来的。欧洲中世纪政教分离的传统，让大学获得了生存和发展的空间，拥有了教学自由与自治的权力，为以后现代大学的形成提供了不可多得的结构资源和思想资源。中国古代太学与欧洲中世纪大学在各自社会结构中所承担的不同角色，即后备官僚的养成之所与未来职业人员的学习场所，凸显了这两种教育制度人才培养目标的差异。
二、古代太学与中世纪大学的办学特色比较
考察古代太学与中世纪大学的办学特征，可以发现其区别主要表现在以下几个方面。
1.教学主体的差异
教学主体反映了教育制度的性质。太学的教学主体即博士与博士弟子，是享受国家俸禄的公职人员。博士是掌管宗庙礼仪的最高官员——太常的下属，负责太学的教学活动，博士属于中级官员，但其地位却优于其他同级官员甚至高级官员。《汉宫仪》记载，“三公、诸侯冠进贤三梁，卿、大夫、尚书、二千石、博士冠两梁，千石以下至小吏冠一梁。”博士的停禄“本四百石，宣帝增智”六百石，但却与二千石一级的官员享受同等待遇，而且博士升迁为公卿者的机会也比其他人多，如公孙弘、蔡仪、张禹、匡衡等博士都最终登上丞相的位置。由太常选送的博士弟子为正式生，享有官俸。
通过将博士与博士弟子纳入国家供养体系，太学被直接置于中央行政机构的管理之下，皇帝对师生拥有绝对的控制权。博士们只对皇帝负责。太学的教师和学生接受统治者的俸禄，缺乏任何的经济独立，便只能作为统治阶级的依附体而存在，在社会经济结构中是失效的。从社会经济层面看，他们在经济结构中缺失独立的主体性，只能依附于统治阶层，成为“政治本位”体系的附庸。经济来源的单一性，导致受教育群体回报对象的单一。由于权力主体是教育投资的最终兑现者，他们需要的是维持现有政治秩序和社会秩序的知识。因此，知识不可避免地带有守旧性和滞后性。
中世纪的每一所大学都是模仿意大利波伦亚大学和巴黎大学中的一个建立起来的。整个意大利、西班牙和法国南部的大学一般以波伦亚大学为蓝本，学生们自己组成社团。他们雇佣教师、支付教师薪水，如果教师玩忽职守或教学效果不佳，学生们可以予以罚款或解除其教职。欧洲北部的大学则以巴黎大学为样本，这类学校由教师组成社团。它包括四种教职人员：艺术、神学、法律和医学。每一种教职人员都设一名学监。在欧洲北部的绝大多数大学中，艺术和神学是研究的主要分支。大学具有普通教育与专业教育结合的特征。教师是以思想和传授其思想为职业的人，学生的动机则是追求知识及为未来的职业做准备。
与太学的经济来源由国家负责相比，中世纪大学的经济收入有三种渠道，一是依靠学生的学费，其次是依靠教会的圣俸为生，最后是依靠世俗权力机构发给的薪水。具体而言，“教师或者靠工资，或者靠领地的收益；学生或者靠助学金，或者靠教会薪俸。工资可以有两种形式：教师可以从自己的学生那里得到酬金，或者从世俗权力机关方面得到报酬。助学金可以是私人赞助者的赠予，或是经由公共机构以及政权机关的代表提供的资助”。不同的经济来源背后有着不同的责任。但教师们还是倾向于依靠学生付给的报酬为生，他们出售自己的知识与学说，就象手工工匠出售自己的生产成品。
中世纪大学的教师与学生的经济来源受益于社会各个阶层，其责任对象广泛分布于社会各个阶层，包括教会、国王、贵族、各色行会，甚至普通市民。一般来说，作为社会既得利益群体的教会和国家，向知识分子诉求的是一种能维持现状稳定的社会逻辑体系；而非既得利益者，更渴望有新的知识体系改变现状。而知识分子的这种经济处境，决定他必须同时满足双方的要求，由此形成知识结构的稳定性与革新性的良性循环，促使社会稳定发展及文明的进步。另一方面，近代社会经济的发展越来越仰仗于科学的进步，知识逐渐地演化为生产力的核心，更增进了大学人阶层的社会地位，使之成为具有独立人格的社会主体阶层。
2.教学内容的差异
太学的建立标志着以儒家经籍为教学内容的官方教育的开始。汉武帝“罢黜百家，表章六经”后，立“五经”博士。作为太学教师的博士都是精通一经的经师，并属于官方承认的经学学派。“初，《书》唯有欧阳，《礼》后，《易》杨，《春秋》公羊而已”。“《书》、《礼》、《易》、《春秋》四经，各只一家；唯《诗》之鲁、齐、韩，则汉初已分”。由于传授途径和编定者的差异，在汉代就有了不同的儒经传本，代表不同研究者的学术思想，形成不同的学术流派。但只有那些适合统治者政治要求的经学研究才得到政府的提倡并得以在太学传授。汉代太学的另一个特色就是极为重视师法和家法，要求学生以老师的学说为准绳。这固然体现了维持学术稳定和统一的需求，但这种做法禁锢了学生的思维，严重束缚了思想文化的发展。这种过分注重书本知识的传授和思想定于一尊的做法，对后世产生了不良的影响。
太学教育的主要目标之一是推行教化，因此侧重于言志的《诗》的教学不仅可以提高学生的文化涵养，更重要的是在以后的仕途生涯中可以引用《诗》文，发言立论，增强论说的效果。《书》是中国最早的历史文献汇集，比较全面地记载了春秋前期的史料，是用来借鉴治国之道的。因此，《书》的教学在太学中占有十分重要的地位。《礼》的内容是关于春秋前的旧礼仪，其中许多规定已不适用于当时的实际情况。实用性的降低使其地位逊色于其他经籍。但礼仪又是维护统治必不可少的程序，因此，也成为太学的学习内容。《易》的核心内容是阴阳变化，用于指导言、动、制器和仆筮，可以让“圣人以断天下之疑”。《春秋》的目的在于“道往而知来者也”。太学生精通一经且通过考核后，就能步入仕途的规定，让以书本知识为主的学习成为太学的最基本形式。
太学生们在儒家思想的框架内，以上述五种儒家经典著作为主要学习内容。虽属分科教学，但却是建立在大一统儒家思想的架构之下，是一元化思想体系中的分支流派。教化的内容贯穿学习的整个过程，知识变成道德教化的代名词，在社会结构中失去了它的生命力。太学没有固定的课程表，并且也不授予学位，教学的价值取向建立在“内圣外王”的基础之上。
中世纪大学是进行一般教堂学校无法从事的高级教学、研究的机构，有文学艺术、法律、医学及神学的专业研究。开设规定的课程、实施正式的考试、雇佣稳定的教学人员、颁发被认可的毕业文凭或学位是中世纪大学的独有特征。中世纪大学的课程表不包括历史或类似现在的社会科学那样的课程，学生进入大学后，要花四年时间研究基础文科，即学习拉丁文法和修辞学，掌握逻辑规则。如果通过考试就可以获得学位。学士起初并不是正式学位，只是表示学生已经取得学位候选人的资格，后来才成为一种独立的低于硕士、博士水平的学位。这些学位起初并没有高低之别，只“意味着同一件事——教师”。后来，如果学生要获得硕士学位，通常要花三四年时间研究数学、自然科学和哲学。通常还要阅读和评论标准的古典作品，尤其是亚里士多德的著作。学位课程强调抽象分析。若要获得博士学位，则要接受更专门的训练。如在巴黎，罗伯特·德·库尔森(Robert von Courson)章程规定，需要八个学年，并且至少要到35岁，才能获得神学博士学位。
神学课程体系的核心是围绕《圣经》的争论。当时所有的教师和学生都是教士或从事教士工作的候选人，他们聚在一处，进行关于理性与信仰的论辩。这些教学活动进一步发展了经院哲学，经院哲学的目的在于消除社会对上帝存在的合法性的怀疑。因此，课程设置以语法、修辞、逻辑的学习为主。学习内容分为语法学、修辞学、逻辑学、算术、几何学、音乐和天文学等。在文学艺术学院占主要地位的是逻辑学和辩证法，以培养学生的正确思维能力为目的，为进一步学习其他课程奠定基础。
此外，医学院与法学院的教学则集中于专业知识。12世纪以后，法律知识对行使教皇的职能变得重要起来，以至于大多数教皇都精通教会法。此时，教会与城市的发展，对训练有素的人才的需求日益增加，训练未来的教士、律师、医生与城市官员显得尤为必不可少。
3.教学方法的差异
太学教学方法以教师的讲授与学生的自学为主，说经、互相问难、讨论经义是重要的教学形式。但问难、讨论的内容是不能脱离儒家思想范围的。以儒家经典为考试内容和评判标准，使得教学过程中教师与学生只注重对儒学经典的讲解与记诵，学生将各类儒家经典烂熟于胸，成为进入官僚阶层的先决条件。专制思想与怀疑精神是水火不相容的。中国学术是在缺乏怀疑精神的社会背景下运作的，而怀疑是所有学术创新的原动力，因此中国数千年学术进展的缓慢也是必然的结局。同时正因为逻辑思维是生长在怀疑的土壤上的，这种缺乏怀疑精神的学习方式使得太学的教师、学生的思维具有去逻辑性和非理性化。
中世纪大学的教学方法主要有讲授、背诵、辩论。在西方，逻辑成为正式的教育内容始于亚里士多德。古希腊逻辑学和古印度因明学在创始之初都怀着同样的目的，即建立一个学术辩论成败的标准形式，因此，它与辩证法是不可分离的。至中世纪，形式逻辑发展成一种庞大的认识论体系，在基督教学术发展史上具有重要的地位。教会希望用形式逻辑解决社会对上帝的怀疑，把学习辩证法看成是通往上帝真理的门径，当时的显学——经院哲学就是在此基础上发展起来的。勒戈夫认为“经院哲学把模仿的法则同理性的法则结合在一起，把权威的规定同科学的论证结合在一起。不仅如此，神学还立足在理性的基础上，从而变成了科学——这是本世纪（中世纪——笔者注）具有决定性意义的一大进步”。因此，逻辑学和辨证法的教学在中世纪大学占重要地位。尽管从启蒙运动到康德的纯粹理性批判，对传统形式逻辑所能证明的内容给予坚决的否定，但这种思维的形式却成为现代理性主义的摇篮，三段论依然是当今学术论著的重要形式。
一、古代太学与中世纪大学的发端及在各自社会结构中的功能
经秦统一中国，推行“禁私学，以吏为师”与“皇权至上主义”的政策，至汉武帝采取董仲舒的建议，以“罢黜百家，独尊儒术”为基本策略，中国就此成为政教合一的国家，宗法制成为政治结构的根本特征。
汉初的官僚基本上来源于世袭、捐资及察举，这种人才选拔制度造成官僚结构的混乱和素质的低下。因此，董仲舒在《对贤良策》中提出“养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。”他不仅把太学看作是培养人才的场所，而且也把它作为推行教化的手段及官僚选拔的基地。汉武帝接受董仲舒的建议，并批准丞相公孙弘提出的创立博士弟子员制度的建议。“为博士置弟子，既得崇化于乡党，又以奖励贤材之人。故教化之行也，建首善自京师始，由内及外。”为博士设置博士弟子员（即太学学生），是中央官学——太学正式成立的标志。
公孙弘为太学学生的待遇与入学资格制订了具体办法：“为博士官置弟子五十人，复其身。择民年十八以上仪状端正者，补博士弟子。郡国县官有好文学，敬长上，肃政教，顺乡里，出入不悖所闻，令相长丞上属所二千石。二千石谨察可者，常与计偕，诣太常，得受业如弟子。”以官方文件的形式确定了太学的建立。
太学的学习内容以传授儒家经典为主，并要求“一岁皆辄课，能通一艺以上，补文学掌故缺；其高第可以为郎中。”太学学生学习一年，精通一经就可以入仕的规定，使得政府直接控制了受教育者的政治前途，并就此确立了我国古代高等教育两千年不变的性质——培养国家后备官僚。太学成为官僚体系的附属机构，这种权力本位教育以所谓的“学而优则仕”，使我国古代高等教育机构成为依附于政治的组织形式。
与太学相比，欧洲中世纪大学产生的内驱力是由欧洲社会的复兴、城市的发展、西方社会专门教育机构的缺失及“哥利亚德”型知识分子群体的出现构成的。当时经济与社会结构的变化引发社会对大批专业人员的需求，同时教会也需要补充教职人员，这种特殊的国家与教会同时发展的社会模式，使得培养训练专业人员的教学机构得以兴起。中世纪大学的基本目的是职业训练。法律、医药、神学和文艺等都需要有能力的和受过学校教育的人，而大学正是提供这种经过很多训练的人的地方，它的成果也是城市和教会需要的。
社会、政治、经济、文化的原因使发端于12世纪的欧洲中世纪大学成为具有行会性质的社团组织。行会是中世纪欧洲城市的特有产物，10世纪后欧洲的城市是一个独立的地域共同体，具有完善分工的各种行政机构，是在国家实际上尚不存在的环境中自发兴旺起来的，从一开始就具有强烈的独立性，市民拥有高度的自主意识，而行会也是相对独立的经济共同体。
Universitas一词的本意是指一个具有某种一体性的社团，包括各种行业——手工业工人、商人等的行会。它们的设立是为了保护市场、决定职业标准以及寻找其他有利的事，具有自发性、自治性和自卫性的特点。据记载，当时大量的行会遍布各个城市，法兰克福有137个行会，纽伦堡有96个，巴黎有101个行会的章程。中世纪晚期，学生和学者逐渐发展为一个职业阶层——知识分子阶层，于是有了组成行会的需要。Universitas也就成了大学的指称。大学是知识分子的行会，是拥有文科以及一个更多从事法律、医学和神学课程的教学人员机构。
行会从其诞生之日起，既承担着社会的责任，同时也享有在此基础上的权力。它是自发产生的一种社会调适系统。由于大学早期等同于行会，所以它也就获得了各色行会都多少具备的特权，其中大学最主要的特权是“法权自治、罢课和分离独立的权利及独揽大学学位授予的权利。”大学以这些特权为基础构建了大学自治的组织特征并形成了学术自由的传统。
综上所述，中国古代太学直接置于政府掌管之下，国家利用教育控制了学术的发展方向。太学成为后备官僚的养成之所，它的创办是以教化的推行与官僚的选拔为旨归的，儒家创始人孔子提出“学也，禄在其中矣”使得“读书做官”的世俗观念与“内圣外王”的理想主义紧密相连。“学而优则仕”成为世代读书人毕生追求的人生目标和价值取向。在这种价值取向的导引下，权力本位教育自动地凌驾于整个教育系统之上，凸显了教育的政治功能。而作为具有行会特征的中世纪大学，是在“上帝的事归上帝，恺撒的事归恺撒”的二元抗衡机制下发展起来的。欧洲中世纪政教分离的传统，让大学获得了生存和发展的空间，拥有了教学自由与自治的权力，为以后现代大学的形成提供了不可多得的结构资源和思想资源。中国古代太学与欧洲中世纪大学在各自社会结构中所承担的不同角色，即后备官僚的养成之所与未来职业人员的学习场所，凸显了这两种教育制度人才培养目标的差异。
二、古代太学与中世纪大学的办学特色比较
考察古代太学与中世纪大学的办学特征，可以发现其区别主要表现在以下几个方面。
1.教学主体的差异
教学主体反映了教育制度的性质。太学的教学主体即博士与博士弟子，是享受国家俸禄的公职人员。博士是掌管宗庙礼仪的最高官员——太常的下属，负责太学的教学活动，博士属于中级官员，但其地位却优于其他同级官员甚至高级官员。《汉宫仪》记载，“三公、诸侯冠进贤三梁，卿、大夫、尚书、二千石、博士冠两梁，千石以下至小吏冠一梁。”博士的停禄“本四百石，宣帝增智”六百石，但却与二千石一级的官员享受同等待遇，而且博士升迁为公卿者的机会也比其他人多，如公孙弘、蔡仪、张禹、匡衡等博士都最终登上丞相的位置。由太常选送的博士弟子为正式生，享有官俸。
通过将博士与博士弟子纳入国家供养体系，太学被直接置于中央行政机构的管理之下，皇帝对师生拥有绝对的控制权。博士们只对皇帝负责。太学的教师和学生接受统治者的俸禄，缺乏任何的经济独立，便只能作为统治阶级的依附体而存在，在社会经济结构中是失效的。从社会经济层面看，他们在经济结构中缺失独立的主体性，只能依附于统治阶层，成为“政治本位”体系的附庸。经济来源的单一性，导致受教育群体回报对象的单一。由于权力主体是教育投资的最终兑现者，他们需要的是维持现有政治秩序和社会秩序的知识。因此，知识不可避免地带有守旧性和滞后性。
中世纪的每一所大学都是模仿意大利波伦亚大学和巴黎大学中的一个建立起来的。整个意大利、西班牙和法国南部的大学一般以波伦亚大学为蓝本，学生们自己组成社团。他们雇佣教师、支付教师薪水，如果教师玩忽职守或教学效果不佳，学生们可以予以罚款或解除其教职。欧洲北部的大学则以巴黎大学为样本，这类学校由教师组成社团。它包括四种教职人员：艺术、神学、法律和医学。每一种教职人员都设一名学监。在欧洲北部的绝大多数大学中，艺术和神学是研究的主要分支。大学具有普通教育与专业教育结合的特征。教师是以思想和传授其思想为职业的人，学生的动机则是追求知识及为未来的职业做准备。
与太学的经济来源由国家负责相比，中世纪大学的经济收入有三种渠道，一是依靠学生的学费，其次是依靠教会的圣俸为生，最后是依靠世俗权力机构发给的薪水。具体而言，“教师或者靠工资，或者靠领地的收益；学生或者靠助学金，或者靠教会薪俸。工资可以有两种形式：教师可以从自己的学生那里得到酬金，或者从世俗权力机关方面得到报酬。助学金可以是私人赞助者的赠予，或是经由公共机构以及政权机关的代表提供的资助”。不同的经济来源背后有着不同的责任。但教师们还是倾向于依靠学生付给的报酬为生，他们出售自己的知识与学说，就象手工工匠出售自己的生产成品。
中世纪大学的教师与学生的经济来源受益于社会各个阶层，其责任对象广泛分布于社会各个阶层，包括教会、国王、贵族、各色行会，甚至普通市民。一般来说，作为社会既得利益群体的教会和国家，向知识分子诉求的是一种能维持现状稳定的社会逻辑体系；而非既得利益者，更渴望有新的知识体系改变现状。而知识分子的这种经济处境，决定他必须同时满足双方的要求，由此形成知识结构的稳定性与革新性的良性循环，促使社会稳定发展及文明的进步。另一方面，近代社会经济的发展越来越仰仗于科学的进步，知识逐渐地演化为生产力的核心，更增进了大学人阶层的社会地位，使之成为具有独立人格的社会主体阶层。
2.教学内容的差异
太学的建立标志着以儒家经籍为教学内容的官方教育的开始。汉武帝“罢黜百家，表章六经”后，立“五经”博士。作为太学教师的博士都是精通一经的经师，并属于官方承认的经学学派。“初，《书》唯有欧阳，《礼》后，《易》杨，《春秋》公羊而已”。“《书》、《礼》、《易》、《春秋》四经，各只一家；唯《诗》之鲁、齐、韩，则汉初已分”。由于传授途径和编定者的差异，在汉代就有了不同的儒经传本，代表不同研究者的学术思想，形成不同的学术流派。但只有那些适合统治者政治要求的经学研究才得到政府的提倡并得以在太学传授。汉代太学的另一个特色就是极为重视师法和家法，要求学生以老师的学说为准绳。这固然体现了维持学术稳定和统一的需求，但这种做法禁锢了学生的思维，严重束缚了思想文化的发展。这种过分注重书本知识的传授和思想定于一尊的做法，对后世产生了不良的影响。
太学教育的主要目标之一是推行教化，因此侧重于言志的《诗》的教学不仅可以提高学生的文化涵养，更重要的是在以后的仕途生涯中可以引用《诗》文，发言立论，增强论说的效果。《书》是中国最早的历史文献汇集，比较全面地记载了春秋前期的史料，是用来借鉴治国之道的。因此，《书》的教学在太学中占有十分重要的地位。《礼》的内容是关于春秋前的旧礼仪，其中许多规定已不适用于当时的实际情况。实用性的降低使其地位逊色于其他经籍。但礼仪又是维护统治必不可少的程序，因此，也成为太学的学习内容。《易》的核心内容是阴阳变化，用于指导言、动、制器和仆筮，可以让“圣人以断天下之疑”。《春秋》的目的在于“道往而知来者也”。太学生精通一经且通过考核后，就能步入仕途的规定，让以书本知识为主的学习成为太学的最基本形式。
太学生们在儒家思想的框架内，以上述五种儒家经典著作为主要学习内容。虽属分科教学，但却是建立在大一统儒家思想的架构之下，是一元化思想体系中的分支流派。教化的内容贯穿学习的整个过程，知识变成道德教化的代名词，在社会结构中失去了它的生命力。太学没有固定的课程表，并且也不授予学位，教学的价值取向建立在“内圣外王”的基础之上。
中世纪大学是进行一般教堂学校无法从事的高级教学、研究的机构，有文学艺术、法律、医学及神学的专业研究。开设规定的课程、实施正式的考试、雇佣稳定的教学人员、颁发被认可的毕业文凭或学位是中世纪大学的独有特征。中世纪大学的课程表不包括历史或类似现在的社会科学那样的课程，学生进入大学后，要花四年时间研究基础文科，即学习拉丁文法和修辞学，掌握逻辑规则。如果通过考试就可以获得学位。学士起初并不是正式学位，只是表示学生已经取得学位候选人的资格，后来才成为一种独立的低于硕士、博士水平的学位。这些学位起初并没有高低之别，只“意味着同一件事——教师”。后来，如果学生要获得硕士学位，通常要花三四年时间研究数学、自然科学和哲学。通常还要阅读和评论标准的古典作品，尤其是亚里士多德的著作。学位课程强调抽象分析。若要获得博士学位，则要接受更专门的训练。如在巴黎，罗伯特·德·库尔森(Robert von Courson)章程规定，需要八个学年，并且至少要到35岁，才能获得神学博士学位。
神学课程体系的核心是围绕《圣经》的争论。当时所有的教师和学生都是教士或从事教士工作的候选人，他们聚在一处，进行关于理性与信仰的论辩。这些教学活动进一步发展了经院哲学，经院哲学的目的在于消除社会对上帝存在的合法性的怀疑。因此，课程设置以语法、修辞、逻辑的学习为主。学习内容分为语法学、修辞学、逻辑学、算术、几何学、音乐和天文学等。在文学艺术学院占主要地位的是逻辑学和辩证法，以培养学生的正确思维能力为目的，为进一步学习其他课程奠定基础。
此外，医学院与法学院的教学则集中于专业知识。12世纪以后，法律知识对行使教皇的职能变得重要起来，以至于大多数教皇都精通教会法。此时，教会与城市的发展，对训练有素的人才的需求日益增加，训练未来的教士、律师、医生与城市官员显得尤为必不可少。
3.教学方法的差异
太学教学方法以教师的讲授与学生的自学为主，说经、互相问难、讨论经义是重要的教学形式。但问难、讨论的内容是不能脱离儒家思想范围的。以儒家经典为考试内容和评判标准，使得教学过程中教师与学生只注重对儒学经典的讲解与记诵，学生将各类儒家经典烂熟于胸，成为进入官僚阶层的先决条件。专制思想与怀疑精神是水火不相容的。中国学术是在缺乏怀疑精神的社会背景下运作的，而怀疑是所有学术创新的原动力，因此中国数千年学术进展的缓慢也是必然的结局。同时正因为逻辑思维是生长在怀疑的土壤上的，这种缺乏怀疑精神的学习方式使得太学的教师、学生的思维具有去逻辑性和非理性化。
中世纪大学的教学方法主要有讲授、背诵、辩论。在西方，逻辑成为正式的教育内容始于亚里士多德。古希腊逻辑学和古印度因明学在创始之初都怀着同样的目的，即建立一个学术辩论成败的标准形式，因此，它与辩证法是不可分离的。至中世纪，形式逻辑发展成一种庞大的认识论体系，在基督教学术发展史上具有重要的地位。教会希望用形式逻辑解决社会对上帝的怀疑，把学习辩证法看成是通往上帝真理的门径，当时的显学——经院哲学就是在此基础上发展起来的。勒戈夫认为“经院哲学把模仿的法则同理性的法则结合在一起，把权威的规定同科学的论证结合在一起。不仅如此，神学还立足在理性的基础上，从而变成了科学——这是本世纪（中世纪——笔者注）具有决定性意义的一大进步”。因此，逻辑学和辨证法的教学在中世纪大学占重要地位。尽管从启蒙运动到康德的纯粹理性批判，对传统形式逻辑所能证明的内容给予坚决的否定，但这种思维的形式却成为现代理性主义的摇篮，三段论依然是当今学术论著的重要形式。
第2个回答 2015-10-17
中国是世界上历史最悠久的国家之一，拥有 3 000多年的太学史，曾经一度是世界上教育最发达的国家。但是中国近代意义的高等教育只有一个多世纪的历史，已经远远落后于世界先进水平。
中国的现代高等教育是典型的“后发外生型”，这种教育的现代化并不是直接由传统教育的内部需求自然演变而来的，而是在外力的压迫下强行生成的。中国高等教育源于西方近代的“大学制度”。伴随着19世纪末西方大学制度的传入，以及中国社会近代化进程的开始，中国高等教育从它产生的那一天起也就开始了自己漫长而曲折的近代化征程。近代化是一个多层面的概念，高等教育近代化也一样。中国高等教育，从清末到民国结束，在半个多世纪里，经过一代代学人和政治家的努力，已基本上完成了高等教育“内容层面”和“制度层面”的近代化，但“理念层面”的近代化却相对较少引起人们的注意，更少有专门而系统的论述。
事实上，理念层面作为大学发展中的“灵魂层面”，其近代化的实现对大学的发展尤为重要。原因在于：其一，就学理而言，一国高等教育理念近代化的完成与否，标志着该国整个高等教育近代化是否最终完成；其二，就大学发展的实践而言，理念的近代化是大学发展中的一个不可超越的阶段，只有完全实现了内容、制度、理念各个层面的近代化，大学才能得到根本性的发展，这一点已为各国大学发展的事实所证明。中国要实现繁荣富强的梦想，必须走有中国特色的道路；中国的高等教育要想达到世界一流水平，也必须走有中国特色的教育之路。这就要求高等教育处理好传统与移植的关系，使移植的现代化根植于广阔深厚的中国文化传统之中。这一过程将是极其复杂和漫长的。
中国的现代高等教育是典型的“后发外生型”，这种教育的现代化并不是直接由传统教育的内部需求自然演变而来的，而是在外力的压迫下强行生成的。中国高等教育源于西方近代的“大学制度”。伴随着19世纪末西方大学制度的传入，以及中国社会近代化进程的开始，中国高等教育从它产生的那一天起也就开始了自己漫长而曲折的近代化征程。近代化是一个多层面的概念，高等教育近代化也一样。中国高等教育，从清末到民国结束，在半个多世纪里，经过一代代学人和政治家的努力，已基本上完成了高等教育“内容层面”和“制度层面”的近代化，但“理念层面”的近代化却相对较少引起人们的注意，更少有专门而系统的论述。
事实上，理念层面作为大学发展中的“灵魂层面”，其近代化的实现对大学的发展尤为重要。原因在于：其一，就学理而言，一国高等教育理念近代化的完成与否，标志着该国整个高等教育近代化是否最终完成；其二，就大学发展的实践而言，理念的近代化是大学发展中的一个不可超越的阶段，只有完全实现了内容、制度、理念各个层面的近代化，大学才能得到根本性的发展，这一点已为各国大学发展的事实所证明。中国要实现繁荣富强的梦想，必须走有中国特色的道路；中国的高等教育要想达到世界一流水平，也必须走有中国特色的教育之路。这就要求高等教育处理好传统与移植的关系，使移植的现代化根植于广阔深厚的中国文化传统之中。这一过程将是极其复杂和漫长的。
第3个回答 2010-06-21
现在的大学是职业教育和人才培养的基地，而古代的高等教育顶多就是官员培养的基地而已，职业教育说不上，人才培养也没有，就像现在的中央党校一样，为统治阶级输送新生力量而已
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