情境与情景有什么区别？

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情景与情境的区别是什么？

仅从词义上说，“情景”和“情境” 之间是有区别的：
“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的，指具体场合的情形，景象。
“情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系。
从内涵看，“情境”的范围要广于“情景”。 前者是对某一场景、局面的描述；而后者则要大得多，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围，如热烈、孤寂、友好、无助等等。

“情景”和“情境”的区别

1、仅从词义上说，“情景”和“情境” 之间是有区别的，“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的。“情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系。
2、从内涵看，情境要比情景丰富、复杂得多。
3、现代汉语词典，其中的解释是这样的：“情景”是指（具体场合的）情形，景象。而“情境”是指情景；境地。如果单从字面解释来看，“情境”的范围要广于“情景”。
4、情景是对某一场景、局面的描述；而情境则要大得多，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围，如热烈、孤寂、友好、无助等等。情景设计要相对简单一些，有时利用视讯、动画、声音甚至图片就足矣。而情境的创设却不这么简单，往往需要多种媒体手段甚至人际交往才有可能成功创设”。

情景与情境有什么区别

，“情景”和“情境”纠缠着在不明晰的思维中徘徊。翻看了现代汉语词典，其中的解释是这样的：“情景”是指（具体场合的）情形，景象。而“情境”是指情景；境地。如果单从字面解释来看，“情境”的范围要广于“情景”。但本质的区别上还是容易混淆，于是开始百度搜索，了解关于“情景”和“情境”的一些资料： ????“情景一词含义应该小与情境。前者是对某一场景、局面的描述；而后者则要大得多，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围，如热烈、孤寂、友好、无助等等。情景设计要相对简单一些，有时利用视讯、动画、声音甚至图片就足矣。而情境的创设却不这么简单，往往需要多种媒体手段甚至人际交往才有可能成功创设”。（少有绝对的权威，少有绝对的真理，始终要保持一份警醒。）

情境与情景有什么区别?

情境和情景都包括“情”，必须包含当事人的情绪和情感，只有“境况”或是“景物”是不行的。
“境况”不仅包括物理层面的东西，还包括社会层面的东西，而“景物”只包括前者。另外“境况”有由各种因素导致的现状的复杂性的意思，而“景物”则有更多的审美取向。
因此。“情境”一般用来表示此时此地此氛围，而“情景”则用来表示此情此景此状况。

情景和画面的区别是什么？

情景是包含能看到的还有看不到的内心情境，而画面只是所呈现的

情景交融和借景抒情的区别是什么？

所谓借景抒情，就是王国维说的有我之境。就是作者本有强烈的感情需要发泄，借助一定的环境来表现这种情感。景是受情制约的，为情服务的。诗人的情是喜情，见到的景色自然都洋溢喜的气氛，诗人的情是哀情，遇到的景都蒙上哀的色彩。“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”，正因为情是得意的情，所以处处是美丽的花。“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”。正因为被贬谪，仕途坎坷，所以云横雪拥，景是障碍重生的景。
触景生情，就是王国维说的无我之境。诗人本所谓情感，或者本无强烈的情感。现在身在一定的环境，或因景的秀丽而喜欢，或因景的萧瑟而伤愁。这种情是由景而激发的，是受制于情的，是景决定了情。如鸟语花香而怡然，因狂风暴雨而忧伤。如“迟日江山丽,春风花草香。泥融飞燕子,沙暖睡鸳鸯”这是诗人在春天所感受到的由衷的快乐，自然是触景生情。“人自宋后少名桧，我到坟前愧姓秦”，这是一位姓秦的游人游西湖时面对岳飞墓景况很自然触发的情感。

情景场和情境场的区别在哪里

情景场和情境场的区别在哪里？
李吉林的情境教育是从情景教育发展而来的，情境是对情景的选择与优化。为了避免概念混淆，我们现在把情景场改称“资源场”。其实，许多文章确实是情景与情境的概念是混淆使用的，没有严格界定。
设计一个引入新课的场景，充其量只能是个情景场。在学生进入情景场以后，各自选择为我所用，开始交流后即情境场出现了。
学生群体的交流是群学，群学丰富了情景场（资源场），学生个体又在资源场中选择对自己有用的资源。学生选择后开始交流，情境长才开始出现。
生本交流情境、生生交流情境、师生交流情境，三交流是贯穿课堂始终的，没有必要限定在某个时段用哪个交流。需要说明白的是课堂上三种交流方式大体有个比例，各占三分之一左右为宜，以此限制教师的讲不超过三分之一，学生的独立学习（生本交流）不少于三分之一，学生的小组交流或大组交流大体也在三分之一。这是课堂情境场序与度的把握。
最近发展区可分为三个层级：AB区、AC区、AD区。（注：A为已有水平，B为自己跳一跳能够著的水平，C为同伴助一助能够著的水平，D为教师引一引能够著的水平。）三交流对应三个层级，生本交流对应AB区，生生交流对应AC区，师生交流对应AD区，三者各有不可替代的教育价值，应协同发挥各自的教育功能，共同促进学生的全面持续发展。能用上则不用下。即能用AB区则不用AC区、AD区，在AB区、AC区不能很好解决情况下，用AD区的教学活动。各层次主导活动不排除融合其他两种活动形式，如在集体教学活动中，还是可设计一些自主活动或小组活动的形式来实现教学活动的目标；在自主活动中也不排除教师和同伴的无痕引导和积极暗示。这是三交流的理论依据。

借景抒情与融情于景的区别是什么？

“融情于景”者，明写景，即字面都是景语；但是，必须暗含情，即所有景语皆情语也。 “借景抒情”者，抒情的一种方法，即借助于景物，以达到抒情的目的。 二者的共同点是，以抒情为中心。其区别是，前者表面写景，实质写情；后者写景、抒情都是明写，只是景为由、情为根而已。 请看杜甫的《春望》：“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心。烽火连三月，家书抵万金。白头搔更短，浑欲不胜簪。”这里的开头两句是“借景抒情”，诗人借故都长安的残破景象，抒发了无限悲痛的心情：昔日的繁荣荡然无存，此乃安史叛军之罪。这里体现了“景为由、情为根”的理念。第三四句是“融情于景”，灾难中的春花感于时事，露水化眼泪；被战乱吓破胆的春鸟，闻声而心惊。这里明写“花”与“鸟”，但是，一个“感”、一个“恨”字，却道破了句句在表现“人”即作者的情怀：此处的“景语”，都是“情语”。前两联诗句，重点都在抒情，而所用方法却明显不同，可见杜甫的笔法是非常高明的。

情境式教学和抛锚式教学的区别是什么？

情境式教学和抛锚式教学的区别：

定义区别：

情境式教学主要是某种富有感 *** 彩的活动而产生的一种特有的心理氛围，就是以生动形象的情境激起学生学习情绪为手段的一种教学方法。目前，情境教学也正符合了新课程的要求，它充分调动学生的学习积极性，促使他们自主学习和自主探究的能力，进一步达到教与学的和谐统一。

抛锚式教学有时也称“例项式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行程序就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。约翰·布朗斯福特是理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。

教学方法的区别：

情景教学的方法：

1.利用电教装置创设情境。

如杨杰老师在讲《可贵的沉默》一课时，在同学们思考如何向妈妈祝贺生日时，利用电脑播放《烛光里的妈妈》这首歌，歌声蕴涵的那种深沉的爱，那种深情深深地感染著学生，使他们内心激动不已，产生出强烈的对妈妈的爱。

2.借助板画展示情境。

鲜艳的色彩、生动的画面最能引起学生的注意力，精心设计的板画可以使教学内容直观、形象，使学生很快进入教学情境中达到理想的教学效果。

3.借助语言入情境。

备课时教师要特别注意各教学环节之间的过渡语的设计，使环节之间连线得更紧密，更恰当，教师抑扬顿挫，充满 *** 的语言必能激起学习的欲望，让学生积极主动地参与其中。

抛锚式教学的的方法：

1.搭建脚手架

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的资讯源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。

许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。

2.镶嵌式教学

在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助资讯，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不熟悉这些资讯就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关资讯的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式资料相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程式时，能善于回到相关的教学时段。

3.主动学习

有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支援的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克专案中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的资讯来源（通常主要是通过图书馆和资料库的搜寻）；c)阅读相关资讯并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。

4.探索问题的多种可能解答

在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录影带，将它们作为一种资源储存下来，供其他班级教学之用。

5.由学生担任教学的指导者

教师为增强家长和社群成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。成果都十分显著。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。

6.发展有关体验的表征

抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克专案中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结资料并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些引数的变化对问题解决的影响。

7.学生自己生成专案

抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生专案。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软体。同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实专案组织教学。

8.智慧模拟

CTGV认为智慧模拟能为教学提供有效的支撑。当前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智慧模拟实验。其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。在执行模拟软体前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。显然，这种软体鼓励的首先是尝试一错误学习。第二个模拟软体的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。学生可以借助模拟程式尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。每种选择都能获得量与质的反馈资讯，学生可据此资讯充分考虑，然后再作尝试。这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。

9.合作学习

抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。