学科核心素养教学转化理论与实践探索

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[红顺视点]:学科核心素养教学转化落地实践探索

一、学科核心素养教学转化落地前提条件

学生核心素养落地必须聚焦这六大问题破局:

1、建构、研究、提升校长核心素养与教师核心素养;

2、进行区域、学校、学段系统调研，明晰:六大素养、十八个要点哪些是己落实较好的素养，哪些是学生最缺乏素养，哪些是落实起来对学校来说最具挑战性素养，再进行战略布局、规划;

3、探究核心素养校本化表达、校本化实施;

4、正确处理学校遵循的教育哲学、学校文化、学校精神、办学理念与核心素养校本课程框架体系关联、增容、更新;

5、研究、实施核心素养的教学转化，牢牢抓住核心素养落地主战场一一课堂;

6、核心素养统揽的课标修订、教材修订、评价标准改革是核心素养落地的指挥棒。

二、学科核心素养教学转化落地宏观策略

余文森先生提出三大路径、六大策略，非常有借鉴意义。

1、就课程内容而言，基于课程意识、学科本质的教学一一(1)整体化策略 ；(2)情境化策略；(3)深度化策略。

2、就教学主体而言，基于学生学习的教学一一(1)活动化策略:项目学习、做中学;(2)自主化策略。

3、教学方向，基于立德树人的教学一一意义化策略。

三、学科核心素养教学转化三大中观策略

1、实施课堂教学综合改革，构建课堂新生态。

具体表现在:1、重建课堂改革的环境协同系统。班改、课改一体化是重建课堂改革协同系统的有力抓手。班级架构、管理从班干部制走向部委制;构建班级组织新形态:班级教研组、班组群 ，放大班级教研组功能;创生、放大班级自组织与自教育功能。

2、 重构课堂改革的时空系统。课堂时长新设计:打破固定时长，实施连排、长短课时等。课堂空间新组合:依据学习方式自习分区一一独立钻研学习区，合作讨论区，教师帮扶讲授练习区。构建新的学习社区一一混龄成长生态群:学习社区有两种形式，一种是不同班级构成混龄学习社区，一种是相同学科群构成社区 

3、实施课堂综合改革

（1）为什么改?一一改学习情绪，在“欲、育”上做文章;

（2）改什么?一一改学习内容、改学习模式、改学习目标；

（3）怎么改?一一改教(导)、改学、改习。从教案走向学案，从学案走向导学(助学)卡、问题探究卡、学习成果分享报告单、学程案；导的过度、导的缺失是两种极端，该出手时就出手。关注学生个性化学程设计，指导学生优化学习路径并提供给学生工具、模型和脚手架。放大习、研究习，补上习改短板。

（4）什么平台上改?一一改教学技术、改学习工具。什么手段助改?一一研改、评改。

四、学科核心素养教学转化微观策略

课堂设计、课堂评价六个着力点

1、实施教学评一体化的翻转的、课堂设计

在分解清晰目标基础上，先设置达成目标可评估、监测、量化指标、方式、途经，再依此为依据，考虑为达标所需要学习哪些内容，提供哪些学习资源、搭建什么样脚手架。具体讲：查看课程标准，明确学习内容的优先次序、制定教学目标、课程预期结果；收集观察和对话、测验和考试、学生自我评估的评估证据；围绕以下方面设计学习体验和教学：哪些活动可以使学生获得所需的技能和知识？根据表现性目标，我们需要教哪些内容，指导学生做什么，以及如何用最恰当的方式开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？在此基础上做好教学方法、教学顺序以及资源、材料的选择。

2、目标升级、目标链构建、目标个性化定制

关注学养目标、综合素养目标协同，关注目标链构建。在原三维目标落实基础上再关注学科核心知识结构，关注师生课堂创生知识;在重视认识技能基础上对非认识技能如社会情绪、团队合作、可迁移技能等的挖掘、掌握。知识学习不能停仅停留在符号知识（表层结构）的学习上，要深入到知识内涵（深层结构），知识的价值和意义层面。关注教师上课过程中表现出来的情感、态度、价值观;关注学习过程中伴随的情感、态度、价值观。我们要我们原来只关注了文本本身的情感、态度、价值观，现在更加关注学生在项目学习、真实情景下品质、态度对完成知识学习、方法感悟、完成事情中的整合统一作用。

统筹谋划，构建学习单位的目标链。学科课标总目标、级段目标、单元目标、学时目标、课时目标、环节目标;一是学养目标、跨学科协同目标、素养目标。尤其是对学科素养、综合素养目标要进行分解、解读。

学习目标个性化设置及达成度。从大一统、整齐划一、教师制定的公有制目标向师生协商制定的股份制目标，甚至向个性化、学生私人定制的私有制目标转型。关注目标科学、适度、具体、可测、分层、可操作性。

3、编制突出“学”的学时学程设计案

从碎片化课时目标设计走向以一个学习单位(主题、课文或单元)进行整体、系统学程设计。学程设计案基本框架为:学养目标、协同目标、关注必备品质、核心能力;学程导航图:学时内容范围、阐明相关内容地位与作用、指明学习路径、介绍重难点及其突破策略、说明评价标准。学习流程用表格呈现:思维活动、环节主导问题、学习资源、学习方法建议。选择命题立意、情境的创设、试题的设问符合核心素养测评理念的测评题，同时还要注明每个题与目标设计照应关系。

4、增加问题提出与问题归类优化环节

在学生只关注解题大背景下，强调提出问题比解决问题更重要有其现实意义。让学生经历真实的提取有效信息、抽象、建模的项目学习，是发展学生的核心素养重要载体；同时课堂上问题要逐步减少教师预设的问题，有意识增加学生感兴趣、自己提出的问题;课堂上要减少封闲性、固定答案问题，增加开放性、多元答案问题;课堂上要减少过多的碎片化的”瘦“问题，整合或设计系统化、主干的“胖“问题;多关注与现实生活、真实情景中问题;多关注需要抽象、归纳、建模然后才能解决问题。

重视主问题设计。主问题就是锁定教学重点和难点的核心问题，是深层次课堂思维的引爆点。深度分析教学重点和难点，设计出隐藏着思维陷点或者知识混点的模糊性问题，目标直指学生思维的严密性品质训练；设计能从一点引发不同思维结果或者不同思维方法的开放式问题，目标直指学生思维的发散性品质训练；设计出与具有认知冲突或逻辑矛盾的不合理问题，目标直指学生思维的批判性品质训练；设计出在逻辑线索上环环相扣，层层递进的连环式问题，目标直指学生思维的深刻性品质训练。

5、放大展示（交流）后现场生成及展示后讨论、争鸣的反馈环节

让学生暴露思维过程；学会观察、分析、抽象、概括；学会思考。展示重心旨在培养学生有理有据说有个性观点的话，说有较严密逻辑推理、体现思维品质的话。展示目的从达成共识到发现不同;从展示答案到分享问题、思考;从关注学生会的(懂的、正确的)到关注不会的(不理解的、错误的)。从关注学会说到关注学会问，从关注表达到关注倾听。展示主题要有探究张力。展示不是自说自话，不是轮流说提前准备的话，展示是头脑风暴、思维碰撞，重在灵感激发，重在碰撞出思维火花。展示是关联的，现场生成的，是在别人发言的基础上有疑、有感、有思、有悟、有创而发。

6、课堂流程五大改造

1)、学习目标呈现:学习目标不一定非得课的起始部分全部呈现，预设目标也不是固定不变，可分步呈现，可动态取舍、调控与生成。更重要的是课结束时让学生回过头核对学习目标达成度。

2)、学习内容选择我们要致力于用具有挑战性的真实任务情境（从形式上，更多地是对现实生活的模拟、仿真）呈现学习内容和任务，将“去情境”的符号形式在一定程度上还原为知识发生、发展的现场，避免过于简化和形式化。

关注基于学科”和“基于主题”的统整的综合学科实践活动，让学生经历典型的学科实践过程，增强程序和模型意识，形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。

强化两个方面内容的重点学习。当前我们课堂教学改革，比较关注的是第一次信息转换效率、效益、效果改革，也取得一些成效，然而却忽视了信息自我转换时的信息深度加工，也就是深度学习、高阶思维没有完成。表现在学生记忆没有实现临时记忆转化为编码贮存的永久记忆;碎片化知识没有实现同化、顺应后的自我系统建构，不能快速提取、解码、重组、重构。因此自本课堂改革重点或侧重点、用力点应指向破解“如何对信息深度加工”这个主要矛盾，把这一或无或虚课堂环节做实。传统试题中所给条件、要求、欲解答的问题非常明确，而现在试题，仅提供一个供学生阅读文本，学生必须先筛选有用的关键信息，再进行抽象、建模，然后才能做答。也就是说，先要把文本材料读懂，筛选出有用的关键信息并通过建模思维转化成传统考试中条件、结论明晰的试题，再解答。这就要求从原来解决问题学习，走向构建问题、解决问题的完整链条学习。

3)、学习方式:要积极探索项目学习、跨学科主题整合、真实情景的实践活动等课堂模式。探索利于思维、素养双生长学习模式。学生思维可视化：有理有据表达→呈现思维过程→呈现思维方法→换位思维(推测别人观点的思维过程方法)→引导质疑思维→引爆创新思维→阐述教师思维观点→形成优化团体思维→达成思维生长终极成果。课堂不仅仅是改变思维、达成思维显性结果，而还应该指向让思维、素养双生长的这个终极目标。

4)、学习方法:基于个体学程学习，基于标准确定目标的自主学习，基于每一位学生学习路径，要提供给学生工具、模型和脚手架。

课堂要以问题为主轴，借助多元对话互动、反馈、导向性评价实现对知识的整体表征、多角度表征;让知识的同化策略、陈述性知识、程序性知识、策略性知识综合运用、问题中心图式运用、顿悟产生成为让思维生长的有效的载体。

重视学科阅读，重视问题建模，把理清、找到要解决的问题是什么这个环节夯实，让学生经历完整解决问题链条的学习。即拉长传统教学链条，重心前置。具体讲:首先让学生独立阅读试题材料，接着再读圈出关键信息;再让学生用自己语言组合复述相关信息，后让学生抽象、建模成相关问题，最后再让学生分析问题提出解题思路、方法。

关注反思性学习、机械练习对迁移质量、层次影响。减少、杜绝低端大量重复练习形成的无意识的、自动的迁移，借助深度反思性学习实现有意识的、深思熟虑的迁移。实现低端、内部关联迁移到高端外部拓展迁移能级跃迁。

自学环节，阅读文本时，让学生用思维导图疏理、提炼知识结构;合学、展示环节植入六顶思考帽操作方案，提升思维全面性、深刻性；总结环节可让学生画思维导图、用康奈尔笔记法对本节所学知识进行系统总结，利于系统建构、深度记忆。

5)、学习评价:从结果性评价走向引导性嵌入式的过程性评性。从靠外部评价驱动转向以精神、信仰的内驱动方向发展。从终结性评价走向目标导向性评价。目标导向性评价是与学习同时发生的评价，将评价融合到教学的整个过程之中，评价不再是学习的终结，而是改进学习方法、提高学习能力的载体。

依据编制学科能力素养结构图进行试题命制。要根据学科考查的素养目标，列出考查知识结构、能力结构的双向细目表，编制学科能力素养结构图，并对每一道试题进行能力功能定位；命题时需要注意试题素材选取的真实性，要紧密联系社会、经济、科学发展的实际，力图让学生在真实的生活场景中解决问题；题目难度和时间要合理配置，减少大量计算和记忆的题目，给学生留出更多的思维空间，鼓励开放性和创造性的答案。要从关注碎片化、固定化的学科知识的习得到关注复杂、不确定性的学科问题的解决;从关注对书本知识理解、复制、反应到关注个人对知识的建构、解读、感悟; 从关注学什么到关注如何学习和学会学习。要深入挖掘分数之下所隐藏的学生认知结构和解决问题的策略;要真正实现从知识衡量转向对能力和素养的考查。