教育研究中扎根理论的运用（陈向明）

Answer 1

——收听自《第六届全国教育实证研究论坛》

扎根理论是一套收集资料、分析资料的程序，它强调理论要来源于原始资料。理论来自1967年美国60年代很多研究者都是将宏大理论进行检验，而年轻人只能做理论的推理和检验，民族志的研究理论不够，

Glaser提出扎根理论，他是冷静的经验主义的，强调中层理论，强调理论一定是生成的。

Strauss受芝加哥大学社会学派影响，强调能动性，强调过程、意义探究、要做田野调查。

因此，扎根理论是两大学科传统融合。

在资料、文献以及个人经验和专业经验的基础上形成理论；可以将文献作为资料，也可以与现有理论对话， 但不直接搬用已有理论。（不能找一些资料来支持一个理论，比如我想套用SCCT理论来解释就业访谈的个案，这样做就是不对的） 产生的理论必须有资料支撑，扎根在资料中，通过连续比较法生成理论；收集资料、分析资料和生成理论同时进行。

最好开始的时候，不要读本领域实质性的文献，可以读本领域更高位的大理论，比如社会学、人类学、哲学，要有理论的视角，但是读太多本领域的文章会限制你的视角，把自己框住了。

提出研究问题是可以自由灵活的，如果该现象有关的概念还不明晰的时候，或者概念之间的关系还不够理解的时候，你都可以提出问题，研究问题要有足够的开放性和广泛性，要朝向行动和过程，很多人没有行动、没有困境。当行动者遇到困境，适合用扎根理论。一定要有情境、有困境、有行动、有过程。有人研究好教师的标准，这就没有研究的意义，因为它是静态的，没有情境，不太符合扎根理论的要求。

收集资料，一般按照 理论性抽样 ，而不是人口学变量抽样；根据理论的需要决定抽样标准；根据初步分析结果，采用连续比较法，决定后面的抽样标准。比如说研究教师专业发展，找了一个老师，发现了一个特点，你会觉得这个特点有点单薄，你可以找跟他不一样的，去访谈，收集资料和实物。抽样的对象可能是事件而不是具体的人，关注的是人做什么和不做什么；一个人也可以是一个群，一个事件群。什么时候可以停下了了呢？就是理论性饱和的时候，当类属不再出现新属性，有关类属的相关资料开始重复出现。

理论饱和的条件：资料获得的可能性；理论整合度和密度；研究者的理论敏感性

一定要读大理论，扎根理论非常强调对大理论熟悉。理论敏感性怎么来的呢？它来自于读文献、专业经验、个人经验、分析过程。在科学性与创造性之间保持平衡：经常要怀疑，定期跳出来思考，“对方想告诉我什么呢？”“他说这句话是什么意思呢？”这经常让我们往上跳一跳，保持怀疑的态度。“机会只给有准备的头脑”。

1。提问。这个事情是怎么发生的？谁？什么？何时？何地？多少？为什么？

2.先概览资料，然后聚焦到词语、句子

3.亮红旗（表示怀疑，是什么意思？真的是这个意思吗？）

4.比较：系统地比较两个以上不同类型，可以创造不同群的类型；翻转法，比较极端，（为什么有的人很快成长成专家，有人五六十岁还是讲师）

基本逻辑：通过连续比较法生成理论

连续比较的目的：找到相关但不必精确的证据；建立经验事实的一般性；概念的具体化；

生成理论的类型：

实质理论：一个实质或经验领域的理论；

形式理论：跨实质领域或概念性理论

自然浮现论：强调实证，资料客观，不要带着自己的理论污染

互动浮现论：强调实用主义+符号互动论。强调把研究者的经验带入到研究中，

参与建构论：实用主义+建构主义。是建构主义的扎根理论，因为你收集的资料是因为你的角色带入到了现场，资料是被你建构过的，各种个人因素和社会关系都让你看到不一样的东西。

这几种版本，都重视编码：将资料掰开、概念化，然后用新的方式重新组合起来。中国在这个基础上进行了扎根理论的本土化改造。

工作任务繁杂，有九个方面的职责，被要求“专业化”，专业发展标准、路径通道不明晰。教育部要求可以走双线发展。

同样类比，师范生是如何找到工作的？

（师范生的求职现状是怎样的？各类教育行业对师范生求职有什么要求？师范生是如何应对这些要求的？）

看到一段话、一个词，就要给他取个名字，这个事件说了什么事件，代表什么上位概念。

每一句一个批注，要试着理解语言里面想要表达的意思，隐喻的意思，上位的意思，

发现类属：

可以采用分栏的方式逐步抽象，围绕同类现象将概念集群（类属化），然后提出一个更为抽象的概念，这个概念最好是被研究者的本土概念（例如“24小时不停歇”“高速公路和乡间小路”等等），没有的话，可以借用学术的，可以是自创的，可能是借用别的概念而来的，最好是一个本土概念，

把几个类属合并，把属性和维度进行分析，看看这些属性和维度有哪些特质和特征，每一个特征和维度有什么样的连续统计性（强、弱、大、小），进一步把维度归类，确定更上位的属性和类属

以上是第一轮收集资料的过程，我们形成了初步的类属

找到一个跟第一位不同情况的辅导员（为了差异性）

在这个资料出来后，就不用一行一行细致的看了，凡是前面没有的，就抽出来，重要的是补充新的类属及其属性和维度，如“分化的策略”，比如 “进取性”和“适切性” ，表示辅导员在不同干预条件下采取了不同的应对策略； “多样历程” ，其属性包括反映个体生命阶段的“生命周期”和职业阶段的“生涯资历”等等。进一步完善已有的类属的属性和维度。（我觉得，研究者厉害的地方就在于，把辅导员工作特征概括为“弥散”和“热忱”，提出“进取性”“适切性”“生命周期”“生涯资历”等类属，但普通人只能说出来辅导员工作琐碎、需要给学生爱、需要管孩子和家庭平衡等等通俗的话，不能概括类属）

焦点团体（科级干部、处级干部、组织干部等参加）

根据新的资料，增加新的类属，对已有类属补充新的属性和维度。这个就很有意思，增加了丰富的资料，下图是最终形成的9个类属：

表格中的维度都用大小高低来区分，是比较好分析的，为什么需要有维度呢？因为要形成“模式”， 这一堆人，面临同样的问题，因为不同条件的制约，会有不同的行动，然后形成了不同的结果，每一种结果都有不同的模式 ，这个模式通常是从维度后面往前推的，比如，职业抱负，是高还是低，就是形成了不同的模式，从后面往前推才能形成不同的模式。

截止到目前，这才是第一级编码的完成，但很多人的文章就截止到这里了。

参考格拉泽的做法，先形成核心类属。核心类属的意思是，前面的9个类属，能不能找一个，把前面的都拎起来，就好像一串肉粽，一提都起来了（所有其他类属被其整合入内的主要概念，是对中心现象的概括）一般一项研究通常只选择一个核心类属。

怎么来做呢？

1.讲故事：对中心现象进行描述性叙述

故事讲得精炼而精彩，用很多精炼的概念，把辅导员晋升的困境描述的淋漓尽致，很多描述特别精到，比如：晋升实力、机会空间、职业抱负；饱受伦理的煎熬；理性和感性的犹豫徘徊；专业认同危机，特别形象的概括了辅导员的三种不同的状态。

这是比较理论的客观描述了故事。然后提炼核心类属，从9个类属的更上位开拓出一个新的概念，叫做 “双线晋升悖论：名实分离”，核心类属有两种模式，一是太阳模式，二是房子模式，9个属性都是独立的一部分，共同组成了“核心类属”。

把个各类属的关系讨论一下，其实就是行动者碰到问题的过程是什么样子的，还要形成理论，和理论对话。

界定：将某一主类属与次类属关联起来的一套程序。

于是研究者提出一个范式模型，其实就是符号互动论的视角。

这个时候，才返回去读文献，提出文献中提出的问题。没有人做 政策外意料后果的研究 。

强错位：准度、强度大（双职谋取）

弱错位：准度大，评优秀，鼓励展演性工作（论文）（职级为先）

大偏差：（职称为主）

小偏差：没有政策要求的时候，容易晋升（双职弱化）

A：很高的位置，不适合做行政

B：副教授、处长，怀疑专业性

c：理性和感性二分

D：没时间精力管学生，内心折磨