教师怎样走进孩子的的内心世界

Answer 1

老师怎样才能走进学生的心里
一、注重细节，给学生留出轻松自在的交流空间
一位先生要雇一名勤杂工到他的办公室做事，这位先生挑中了一个男孩。“我想知道，”他的一个朋友问道，“你为何喜欢那个男孩，他既没带一封介绍信，也没任何人推荐。”“你错了。”这位先生说：“他带来了许多介绍信：他在门口蹭掉了脚上的土，进门后随手关上了门，说明他做事小心仔细；当看到那位残疾人时，他起身让座，表明他心地善良，体贴别人；进了办公室他先脱去帽子，回答我提出的问题干脆果断，证明他既懂礼貌又有才能。”
从这件事中我们不难看出小节的重要，同样老师在做学生工作的时候也需注重一些细节。
我在工作实践中主要注意了以下几方面：
1、找好交谈的时间。小问题利用课间就能解决了，但有些需要进行长时间交流的，可以放在下午三节课后，也可以是下午放学后。一般放学后时间不宜太长，以免学生没有时间吃饭。我们千万不能因为学生犯错误，而惩罚性地故意延长时间，这是不会有好的教育效果的，往往只会起反作用。
2、注意地点的选择。有次，我找一学生谈话，他竟请求我不要把他带到办公室去。我不免有些不解，就让他说说原因。他说，一到办公室，本来也许是很小的问题，结果被其他老师你一言我一语的，搞得很难堪，常常下不来台。还有往往一个问题又带出另一个问题，挨了班主任老师的批评，还得挨课任老师的批评，实在叫人受不了。我就这一问题对班内同学进行了解，居然绝大多数同学都有同感。细想一下，学生中几乎形成了一个共识，若谁被叫去办公室，准没好事，这就无形中已经给学生造成了一种心理上的压力。因此，我找学生谈话绝大多数都选择走廊的某一角。这样一来，双方都很放松，交流就比较顺利。

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Answer 2

一、对后进生和不听话学生的心理伤害——轻视、惩罚
后进生或者不听话的学生，是最不受欢迎的一个群体，他们在教师的眼中是没有希望的。教师对他们的轻视和蔑视往往是发自内心的，时常溢于言表，并“及时”表现在教学行为中。
伤害的表现之一是教师经常用打骂、侮辱、讽刺、挖苦、嘲笑等多种方式发泄他们对后进生的不满。如有教师用诸如此类的语言侮辱学生：你让我失望透了、你是一只猪、我不会管你了、你再说话就缝上你的嘴等等。这些对学生极端否定和人格侮辱的语言，不关心学生、歧视学生的行为都会极大地伤害学生的自尊心。这种阴影可能会持续影响其一生的健康发展。有些学生会模仿老师的行为，成为其今后对待他人的态度。教师似乎忘记后进生也是有自尊的，他们的心灵同样是脆弱和稚嫩的，其内心深处充满着对鼓励和称赞的憧憬与期盼。教师不经意的一句话都可能对学生造成巨大的心理伤害。有学生在作文中写到：上小学时有一次上课，他趁老师不在时与其他同学一起大叫一声，老师发现后，勒令其放学后不准回家，必须学狗叫才行。这位学生无论如何也难以做到。无奈之下，他哭着请求老师允许他学狗爬。这位教师以猫玩老鼠的心态观看了学生的表演，然后在学生屁股上踢了一脚，扬长而去。这位学生写到：“是这位老师教会了我恨，恨教师，恨这个社会，恨所有的人，使我久久不能面对老师、同学和学校生活。老师之所以单单对我实行处罚，也许是我成绩差的缘故吧。然而，这难道不是造成我成绩更差的原因吗？”
教师带有侮辱性的行为往往发生在后进生的身上，为什么？因为教师对后进生似乎有一种先入为主的成见，认为后进生就理应承受侮辱与打骂。同样的行为，后进生所为，受到惩罚的可能性会更大，而由优生所做则能轻易地得到老师的谅解，这是光环效应的作用，或称为黑圈效应。而且，大多数教师不期望也不相信后进生在智力或学业上会有长进，甚至对他们的进步持否定和怀疑的态度。有研究证明，“那些未被期望有智力增长的儿童，他们IQ（智商）增长愈多，都几乎在每个方面得到教师愈不利的评价。”可见，教师对待后进生的轻视有时是根深蒂固的。教师对后进生的低期望值甚至无期望或放弃行为本身就是一种无言的伤害和虐待。它可能使后进生放弃学习，甚至造成其他方面的终生伤害。教师对后进生的这些行为导致师生关系疏远，并进一步产生师生交往障碍，使得学生厌倦学习，逃避学校，对于学生学业无补，而且很可能造成学生人格缺陷。来自教师不公平的待遇会促使学生形成低调的自我意识和自我评价，他们或因羞于与人交往而形成内向性格，或产生报复行为，危害他人和社会。
教师的一举一动都会给学生造成影响。正像伟大的教育家苏霍姆林斯基所说：“生命即是一种强大有力、不可战胜的财富，同时又是一种脆弱的往往是无助的、极易损伤的珍品，有时候会出现这种情况，只一句冷酷无情的话，一个漠不关心的眼光，就足以扯断一根纤细的生命线。”我们不要忘记另一位伟大教育家陶行知的话：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥讽中有爱迪生。”因此，教师应该以公正的态度对待所有学生，以全体学生的发展为宗旨，注意自己的一言一行，避免对学生造成心理伤害。
二、中间生承受的心理伤害——被忽视
中间生是远离教师的视野之外的另一群体，他们既不能以优秀的成绩得到教师的关注，也不想以自己的“不轨”行为引起教师的格外注意。中间生因学习成绩不好不坏、安分守己、听话而默默无闻。教师因工作繁忙也无暇顾及他们，教师对他们不打不骂，似乎没有什么伤害与虐待可言。其实，教师对他们的最大伤害就是忽视了他们的存在，而且这种忽视常常使他们感到自己处于无人过问的孤单境地。他们不言不语，但内心深处充满着对学业的失望和对教师的不满。他们对教师关注的渴望最为强烈。曾有一篇题为《我们的悲哀——一名中间生的自白》的学生作文，文中这样写到：“调皮的学生在老师的眼中是未雕琢的玉，他们虽然不努力但很聪明，只要琢之，磨之，就能成为鲜亮的玉。优等生是老师眼中的明珠，是充满希望的星，他们备受老师的瞩目与关怀，时时感受到老师的恩泽与雨露，因此，越发光亮耀眼。只有我们——中间生，好似一块块粗劣的砖头，被老师随手一放，从此不再过问。我们感受到的除了冷落还是冷落。我们远离老师的心，自生自灭。这就是我们——中间生的悲哀！”学生渴望教师关注，这是不争的事实，教师对学生的忽视与不管不问本身就是一种伤害。这种伤害给中间生造成的直接后果是学习成绩停滞不前，缺乏上进心，没有竞争意识，缺乏表现欲，进而形成“疲软”性格。他们因得不到教师及时的肯定与评价，而使自己的学习行为无法得到强化，也就不能促进后继学习的发生。而且学生由此可能进一步怀疑自己的吸引力和人格魅力。
教师的忽视能造成学生学业成绩的下降这一现象是经过实验证明了的。罗森塔尔、雅各布森在奥克学校实施的“教师期望与学生智力发展”的实验结果表明： “中间儿童能得益于教师的有利期望，而优生儿童得益最少”。换句话说，教师对他们期望的提高，会使他们在IQ和学业上取得的进步最大。反过来说，教师原有的低期望和无期望会极大地抑制他们学业上的提高。观察得知，中间生跟教师接触的时间与机会最少，这会大大削弱师生之间的亲合力、凝聚力。因此，教师的鼓励和关注是中间生在学业上获得巨大进步的前提条件，他们需要来自外部的奖励。学业成绩不良的背后，一定有教师行为的作用。
三、对优等生的“重视”造成的心理伤害——重压下的焦虑和受宠的自负心理伤害
受教师重视、被同学羡慕的优等生也同样承受着来自教师的心理伤害，只是这种伤害更为隐蔽，更不为人所知。一般人认为，优等生无论在学业上还是在其他方面都受到教师的格外关注，是得到奖励和鼓励最多的一类，其心理应该是比较健康的。然而，事实并非如此。他们往往承受着更大的压力，并且容易形成自负脆弱的性格。教师对优等生的过分重视和额外关注，也是一种变相心理伤害。他们的一举一动似乎都受到“监视”，不自由感格外严重。他们非常害怕学业的失败，自己从教师的心目中跌落下来。特别是教师态度的改变，如学习好时，关切有加，学习成绩下降时，不再给予关注等，对学生的伤害最大。他们因教师的期待而背负着无形的重压。教师对他们寄予了很高的希望，对他们的要求也分外严格。这种严格要求表现在教师有意无意的行为中，比如在课堂提问时，遇到疑难问题，教师会不由自主地找尖子生回答。遇到大考、比赛时，尖子生更是拿奖的希望所在，优等生身负重任，其神经时常处在高度紧张中，特别怕老师批评或在同学面前丢脸。这种紧张状态有时反而不能促进学业成绩的更大提高。而且，教师的“优待”也使他们对自己估计过高，当达不到这些目标时，他们就会出现焦虑、恐惧等症状。研究表明，优等生往往比普通学生有更为严重的心理焦虑症，他们在教师期望和自己较高的抱负水平下承受着最大的劳动量。据估计，优等生一天的学习时间大约为10个小时，他们学习时的心理激活水平要比普通学生高得多。过高的心理激活水平、高亢的情绪，无论是积极的还是消极的，均会降低学生的学习效率，甚至会瓦解个体的有组织的行为，并给个体造成巨大的精神压力和心理紧张，从而有可能助长学生忧郁和偏执行为的发展以及心理障碍的发生。
教师对学生的伤害行为也许不是有意为之，但却客观地存在着不利后果。这种无意伤害对于性格内向、敏感、怯弱的学生来讲，危害尤其严重。也正是因为教师这种行为的无意识性，才表明它是一种根深蒂固的教育病。这种行为背后隐藏着不健康的学生观和教学观，即对学生不能一视同仁、平等对待，不能正确把握教育的发展目标，而是以学习成绩作为评价学生的惟一指标。要根除这种教育病，从根本上说，教师要走进学生的内心世界，与之进行心与心的交流。
教师的期待要注重合理性、隐含性和公平性。教师的期待要符合社会发展的水平、时代的需要和学生状况。那种脱离实际、可望不可及或随手而行的期望，都是不可取的。直露的、要求式的期望，或以打骂、恐吓的方式变相发出的期望，也是不可取的。应本着爱护学生、尊重学生权利、基于教育的目的，做到公正合理，行使谨慎。要做到这一点，不仅要加强师德教育，转变教育观念，还应大力加强执法，让民主与法治意识深入教育领域，让学生在实践中受到民主、平等、法治的教育。这也正是面向未来的现代教育者所应具备的基本素质。